Intervju z Natalijo Vovk Ornik
V državah severno od nas je inkluzija oz. vključevanje običajna naloga vsake šole. Katere težave v zvezi z vključevanjem zaznavate v slovenski šoli?
Če govorimo o inkluziji v širšem smislu, potem lahko rečemo, da je vključevanje otrok z različnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami tudi v Sloveniji dokaj običajno. Ko pa govorimo o populaciji otrok s posebnimi potrebami, ki pridobijo status otroka s posebnimi potrebami (OPP) na podlagi Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1), pa lahko govorimo o prelomnici v letu 2000, ko je bil sprejet zakon, ki je termin kategorizacija nadomestil s terminom usmerjanje. S tem naj bi poudarili pedagoško naravnan pristop in tako imenovani pedagoški model usmerjanja, ki v ospredje postavlja določanje najustreznejšega programa glede na otrokove posebne vzgojno-izobraževalne potrebe. Pri tem pa so bile vzgojno-izobraževalne ustanove (tukaj mislim tudi vrtce in srednje šole) postavljene pred velik izziv, saj je Zakon prinesel pravno podlago, ki v večji meri omogoča razvijanje paradigme inkluzije in vključevanja, na kar so bile šole v začetku slabo pripravljene. Pojavljale so se predvsem težave pri vključevanju nekaterih skupin OPP, ki so potrebovale ustrezno arhitekturno prilagojeno okolje, pri čemer sedaj ugotavljamo, da so šole vse bolj opremljene in so arhitekturne ovire v zadnjem obdobju le redko izpostavljene kot težava. Na splošno lahko rečem, da je uresničevanje določil iz odločb odvisno od vrste dejavnikov, tudi od vrste primanjkljaja, ovire oz. motnje otroka in prilagoditev, ki jih v procesu vzgoje in izobraževanja tak otrok potrebuje. K temu torej prištevamo tudi opremljenost šol in (inkluzivno) klimo, ki vlada na šoli, v kateri je ali se vanjo vključuje otrok s posebnimi potrebami. Šole pogosto sporočajo, da ne morejo zagotoviti ustreznega izvajalca dodatne strokovne pomoči (npr. specialnega pedagoga, logopeda ipd.), ker je v Sloveniji še vedno kadrovski primanjkljaj na tem področju. Zelo pogosto se obračajo na Zavod RS za šolstvo tudi učitelji, ki izpostavljajo primanjkljaj na področju védenja in znanja glede ustreznih didaktično-metodičnih pristopov pri delu z učenci s posebnimi potrebami. Tako nas še vedno najbolj skrbijo ustrezno usposobljeni strokovni delavci, ki bodo staršem in šolam/učiteljem nudili ustrezno pomoč in podporo pri vključevanju otrok z različnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami.
Lahko rečemo, da inkluzivna šola med slovenskimi učitelji še ni ozaveščena?
Praksa kaže, da slovenski učitelji z nekaterimi odličnimi praksami pri vključevanju otrok z različnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami v šolo dokazujejo, da smo na dobri poti udejanjanja vključujoče šole. Pri tem pa je pomembno, da učitelje pri tem ustrezno strokovno podpremo. Učitelj mora že znotraj lastnega izobraževanja pridobiti ustrezne kompetence za neposredno pedagoško delo v razredu, pomembno je, da razvija pozitivna stališča do vključevanja otrok s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami. To pomeni, da mora biti učitelj ves čas v procesu spreminjanja lastne poučevalne prakse, osmišljati mora svoje pojmovanje in spreminjati lastno prakso.
Evropska agencija za razvoj izobraževanja otrok s posebnimi potrebami navaja temeljne vrednote in kompetence, ki določajo tako imenovani profil inkluzivnega učitelja. Te so: spoštovanje raznolikosti učencev, pomoč vsem učencem (to pomeni, da mora imeti učitelj visoka pričakovanja glede uspeha do vseh učencev), delo z drugimi udeleženimi v procesu izobraževanja (starši, družine in drugi strokovnjaki) ter osebni strokovni razvoj učitelja (učitelj kot razmišljujoč praktik).
V javnosti je moč slišati, da ima v nekaterih slovenskih šolah v katerem od razredov kar petina učencev odločbo o posebnih potrebah. Koliko je v Evropi držav, kjer tako kot v Sloveniji država podeljuje odločbo o posebnih potrebah, koliko pa je držav, kjer o posebni pozornosti do učencev odloča učitelj sam?
Naj navedem nekaj podatkov iz nacionalne evalvacijske študije Evalvacija različnih oblik dodatne strokovne pomoči, ki je otrokom dodeljena v skladu z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, ki jo je izvedla raziskovalna skupina pod okriljem Univerze v Mariboru, Pedagoške fakultete Maribor, v letu 2016. V študiji je navedeno, da imajo vse osnovne šole v Sloveniji vključene vsaj enega učenca z odločbo o usmeritvi. V osnovnih šolah v Sloveniji imajo tako v povprečju vključenih 22 učencev z odločbo. Ugotovili pa so, da se glede na razred delež učencev z odločbo povečuje in znaša v 9. razredu 9 % od vseh učencev, vključenih v ta razred v osnovno šolo, pri čemer je ta delež v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju nižji in sicer od 1,2 do 3,8 %. Glede na celotno populacijo osnovnošolcev (170.638 učencev), je bil v šolskem letu 2015/2016 delež učencev s posebnimi potrebami v populaciji 5,9%. Srednje šole so imele v preteklem šolskem letu vključenih 4.235 dijakov s posebnimi potrebami, pri čemer je večje število dijakov z odločbami vključenih v srednje šole, ki izvajajo programe nižjega poklicnega, srednjega poklicnega, srednjega strokovnega in tehniškega izobraževanja. Na področju predšolske vzgoje pa je v Sloveniji glede na celotno število vključenih otrok v vrtce 1,6 % otrok s posebnimi potrebami.
Primerjava podatkov med državami je problematična, saj je odvisna od številnih dejavnikov, med drugimi, kako ima posamezna država uveljavljene definicije in število prepoznanih skupin OPP, kako ima določen postopek ocenjevanja posebnih potreb otroka in pridobivanja uradnega statusa, kakšni so viri, namenjeni za izobraževanje otrok s posebnimi potrebami in pogoji v okolju, ki lahko najbolj zadovolji otrokove posebne potrebe in nenazadnje tudi od preventivnih dejavnikov.
Učitelji so ključni pri prepoznavanju in odkrivanju otrokovih vzgojno-izobraževalnih potreb, zato je njihova vloga tudi v drugih evropskih državah zelo pomembna. Omeniti moram Koncept dela učne težave v osnovni šoli, ki velja v slovenskem šolskem prostoru in ga je strokovni svet sprejel že leta 2007. Ta model je povzel osnove iz tristopenjskega Modela odziv na obravnavo ali RTI model (angl. Response to intervention). To omenjam zato, ker oba koncepta predvidevata na prvi stopnji, ki je namenjena 80 % populacije učencev, učiteljevo dobro poučevalno prakso za vse učence, na drugi stopnji je predvidena usmerjena pomoč in podpora (za predvidoma 15% populacije) in le za 5 % populacije učencev se predvideva individualna pomoč in podpora (usmerjanje).
V nasprotju s sistemom v Sloveniji je vloga učitelja v prepoznavanju otrokovih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb v nekaterih drugih evropskih državah (Anglija, Finska, Norveška, Avstrija, Nemčija) bistveno bolj poudarjena. Povsod sodeluje v procesu ugotavljanja otrokovih posebnih potreb učitelj. To pomeni, da je obvezen član multidisciplinarnega tima, čigar vloga je predstaviti informacije o otrokovem delu v razredu, prilagoditvah, opisu učinkov posameznih metod, itd. Sistem usmerjanja z izdajanjem odločb o usmeritvi oz. strokovnimi mnenji pa imajo številne evropske države (npr. podoben sistem odločanja ima Anglija, ki pa je bolj procesno naravnan in temelji na zbiranju podatkov in informacij ter ocenjevanju otrokovih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb v daljšem časovnem obdobju).
Kako bi učitelje lahko bolj usposobili za delo z učenci s posebnimi potrebami?
Ker sem že izpostavila učitelja, naj izpostavim še njegove kompetence kot najpomembnejši dejavnik, ki pri učencih vpliva na njihovo učenje. To pa je povezano z metodami poučevanja, komunikacijo in vodenjem oddelka, s katerim lahko učitelj oblikuje spodbudno učno okolje. Nekatere raziskave kažejo, da je najpomembnejša učiteljeva pripravljenost za poučevanje učencev z raznolikimi posebnimi potrebami. Učitelj ne more biti specialist za različne vrste težav, pomembno pa je, da zna poiskati dodatne informacije, s katerimi se bo lahko ustrezno pripravil na sodelovanje s starši in ostalimi strokovnjaki.
Kot sem že izpostavila, je temeljna značilnost t.i. inkluzivnega učitelja tudi, da skrbi za svoj strokovni razvoj. To pomeni, da je v prvi vrsti odgovoren učitelj sam za svoj osebni strokovni razvoj. Pomembno pa je, da ga pri tem podpremo in mu ponudimo različne možnosti, da se bo ustrezno usposobil tudi za delo z učenci s posebnimi potrebami. Pri tem je pomembno, da učitelj naprej sodeluje z drugimi učitelji v svojem kolektivu in da si učitelji med seboj izmenjajo izkušnje dobre poučevalne prakse. To pa lahko izvajajo le tako, da se teh izzivov lotevajo sodelovalno oz. timsko.
S kakšnim napotilom bi pospremili v šole publikacijo Vključujoča šola?
Želimo si, da bi bila učiteljem in drugim strokovnim delavcem publikacija in priročniki v pomoč, spodbuda pri prevpraševanju o lastni poučevalni praksi. Naj povzamem še misel iz koncepta soustvarjanja, ki nagovarja učitelja v vključujoči šoli tako, da spodbuja učenca k soustvarjanju vzgojno-izobraževalnega procesa, v katerem je ali bo učenec soudeležen na njegov lasten, individualen, izviren in zanj smiseln način.
Dr. Natalija Vovk-Ornik je na Zavodu RS za šolstvo vodja oddelka za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami. Po izobrazbi je profesorica defektologije. Na ZRSŠ je zaposlena štirinajst let. Svojo poklicno pot je začela kot učiteljica individualne učne pomoči na Osnovni šoli Nove Fužine, kjer je delala predvsem z učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Kasneje se je zaposlila na osnovni šoli Bičevje, kjer je nekaj let poučevala, kasneje pa delala v šolski svetovalni službi. Pri svojem delu se je tako poleg učencev srečevala z učitelji, starši in drugimi strokovnimi delavci. Predhodne izkušnje neposrednega dela v šoli so bile izjemnega pomena za njeno delo na področju usmerjanja otrok s posebnimi potrebami.
Dr. Natalija Vovk Ornik
V državah severno od nas je inkluzija oz. vključevanje običajna naloga vsake šole. Katere težave v zvezi z vključevanjem zaznavate v slovenski šoli?
Če govorimo o inkluziji v širšem smislu, potem lahko rečemo, da je vključevanje otrok z različnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami tudi v Sloveniji dokaj običajno. Ko pa govorimo o populaciji otrok s posebnimi potrebami, ki pridobijo status otroka s posebnimi potrebami (OPP) na podlagi Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1), pa lahko govorimo o prelomnici v letu 2000, ko je bil sprejet zakon, ki je termin kategorizacija nadomestil s terminom usmerjanje. S tem naj bi poudarili pedagoško naravnan pristop in tako imenovani pedagoški model usmerjanja, ki v ospredje postavlja določanje najustreznejšega programa glede na otrokove posebne vzgojno-izobraževalne potrebe. Pri tem pa so bile vzgojno-izobraževalne ustanove (tukaj mislim tudi vrtce in srednje šole) postavljene pred velik izziv, saj je Zakon prinesel pravno podlago, ki v večji meri omogoča razvijanje paradigme inkluzije in vključevanja, na kar so bile šole v začetku slabo pripravljene. Pojavljale so se predvsem težave pri vključevanju nekaterih skupin OPP, ki so potrebovale ustrezno arhitekturno prilagojeno okolje, pri čemer sedaj ugotavljamo, da so šole vse bolj opremljene in so arhitekturne ovire v zadnjem obdobju le redko izpostavljene kot težava. Na splošno lahko rečem, da je uresničevanje določil iz odločb odvisno od vrste dejavnikov, tudi od vrste primanjkljaja, ovire oz. motnje otroka in prilagoditev, ki jih v procesu vzgoje in izobraževanja tak otrok potrebuje. K temu torej prištevamo tudi opremljenost šol in (inkluzivno) klimo, ki vlada na šoli, v kateri je ali se vanjo vključuje otrok s posebnimi potrebami. Šole pogosto sporočajo, da ne morejo zagotoviti ustreznega izvajalca dodatne strokovne pomoči (npr. specialnega pedagoga, logopeda ipd.), ker je v Sloveniji še vedno kadrovski primanjkljaj na tem področju. Zelo pogosto se obračajo na Zavod RS za šolstvo tudi učitelji, ki izpostavljajo primanjkljaj na področju védenja in znanja glede ustreznih didaktično-metodičnih pristopov pri delu z učenci s posebnimi potrebami. Tako nas še vedno najbolj skrbijo ustrezno usposobljeni strokovni delavci, ki bodo staršem in šolam/učiteljem nudili ustrezno pomoč in podporo pri vključevanju otrok z različnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami.
Lahko rečemo, da inkluzivna šola med slovenskimi učitelji še ni ozaveščena?
Praksa kaže, da slovenski učitelji z nekaterimi odličnimi praksami pri vključevanju otrok z različnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami v šolo dokazujejo, da smo na dobri poti udejanjanja vključujoče šole. Pri tem pa je pomembno, da učitelje pri tem ustrezno strokovno podpremo. Učitelj mora že znotraj lastnega izobraževanja pridobiti ustrezne kompetence za neposredno pedagoško delo v razredu, pomembno je, da razvija pozitivna stališča do vključevanja otrok s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami. To pomeni, da mora biti učitelj ves čas v procesu spreminjanja lastne poučevalne prakse, osmišljati mora svoje pojmovanje in spreminjati lastno prakso.
Evropska agencija za razvoj izobraževanja otrok s posebnimi potrebami navaja temeljne vrednote in kompetence, ki določajo tako imenovani profil inkluzivnega učitelja. Te so: spoštovanje raznolikosti učencev, pomoč vsem učencem (to pomeni, da mora imeti učitelj visoka pričakovanja glede uspeha do vseh učencev), delo z drugimi udeleženimi v procesu izobraževanja (starši, družine in drugi strokovnjaki) ter osebni strokovni razvoj učitelja (učitelj kot razmišljujoč praktik).
V javnosti je moč slišati, da ima v nekaterih slovenskih šolah v katerem od razredov kar petina učencev odločbo o posebnih potrebah. Koliko je v Evropi držav, kjer tako kot v Sloveniji država podeljuje odločbo o posebnih potrebah, koliko pa je držav, kjer o posebni pozornosti do učencev odloča učitelj sam?
Naj navedem nekaj podatkov iz nacionalne evalvacijske študije Evalvacija različnih oblik dodatne strokovne pomoči, ki je otrokom dodeljena v skladu z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, ki jo je izvedla raziskovalna skupina pod okriljem Univerze v Mariboru, Pedagoške fakultete Maribor, v letu 2016. V študiji je navedeno, da imajo vse osnovne šole v Sloveniji vključene vsaj enega učenca z odločbo o usmeritvi. V osnovnih šolah v Sloveniji imajo tako v povprečju vključenih 22 učencev z odločbo. Ugotovili pa so, da se glede na razred delež učencev z odločbo povečuje in znaša v 9. razredu 9 % od vseh učencev, vključenih v ta razred v osnovno šolo, pri čemer je ta delež v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju nižji in sicer od 1,2 do 3,8 %. Glede na celotno populacijo osnovnošolcev (170.638 učencev), je bil v šolskem letu 2015/2016 delež učencev s posebnimi potrebami v populaciji 5,9%. Srednje šole so imele v preteklem šolskem letu vključenih 4.235 dijakov s posebnimi potrebami, pri čemer je večje število dijakov z odločbami vključenih v srednje šole, ki izvajajo programe nižjega poklicnega, srednjega poklicnega, srednjega strokovnega in tehniškega izobraževanja. Na področju predšolske vzgoje pa je v Sloveniji glede na celotno število vključenih otrok v vrtce 1,6 % otrok s posebnimi potrebami.
Primerjava podatkov med državami je problematična, saj je odvisna od številnih dejavnikov, med drugimi, kako ima posamezna država uveljavljene definicije in število prepoznanih skupin OPP, kako ima določen postopek ocenjevanja posebnih potreb otroka in pridobivanja uradnega statusa, kakšni so viri, namenjeni za izobraževanje otrok s posebnimi potrebami in pogoji v okolju, ki lahko najbolj zadovolji otrokove posebne potrebe in nenazadnje tudi od preventivnih dejavnikov.
Učitelji so ključni pri prepoznavanju in odkrivanju otrokovih vzgojno-izobraževalnih potreb, zato je njihova vloga tudi v drugih evropskih državah zelo pomembna. Omeniti moram Koncept dela učne težave v osnovni šoli, ki velja v slovenskem šolskem prostoru in ga je strokovni svet sprejel že leta 2007. Ta model je povzel osnove iz tristopenjskega Modela odziv na obravnavo ali RTI model (angl. Response to intervention). To omenjam zato, ker oba koncepta predvidevata na prvi stopnji, ki je namenjena 80 % populacije učencev, učiteljevo dobro poučevalno prakso za vse učence, na drugi stopnji je predvidena usmerjena pomoč in podpora (za predvidoma 15% populacije) in le za 5 % populacije učencev se predvideva individualna pomoč in podpora (usmerjanje).
V nasprotju s sistemom v Sloveniji je vloga učitelja v prepoznavanju otrokovih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb v nekaterih drugih evropskih državah (Anglija, Finska, Norveška, Avstrija, Nemčija) bistveno bolj poudarjena. Povsod sodeluje v procesu ugotavljanja otrokovih posebnih potreb učitelj. To pomeni, da je obvezen član multidisciplinarnega tima, čigar vloga je predstaviti informacije o otrokovem delu v razredu, prilagoditvah, opisu učinkov posameznih metod, itd. Sistem usmerjanja z izdajanjem odločb o usmeritvi oz. strokovnimi mnenji pa imajo številne evropske države (npr. podoben sistem odločanja ima Anglija, ki pa je bolj procesno naravnan in temelji na zbiranju podatkov in informacij ter ocenjevanju otrokovih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb v daljšem časovnem obdobju).
Kako bi učitelje lahko bolj usposobili za delo z učenci s posebnimi potrebami?
Ker sem že izpostavila učitelja, naj izpostavim še njegove kompetence kot najpomembnejši dejavnik, ki pri učencih vpliva na njihovo učenje. To pa je povezano z metodami poučevanja, komunikacijo in vodenjem oddelka, s katerim lahko učitelj oblikuje spodbudno učno okolje. Nekatere raziskave kažejo, da je najpomembnejša učiteljeva pripravljenost za poučevanje učencev z raznolikimi posebnimi potrebami. Učitelj ne more biti specialist za različne vrste težav, pomembno pa je, da zna poiskati dodatne informacije, s katerimi se bo lahko ustrezno pripravil na sodelovanje s starši in ostalimi strokovnjaki.
Kot sem že izpostavila, je temeljna značilnost t.i. inkluzivnega učitelja tudi, da skrbi za svoj strokovni razvoj. To pomeni, da je v prvi vrsti odgovoren učitelj sam za svoj osebni strokovni razvoj. Pomembno pa je, da ga pri tem podpremo in mu ponudimo različne možnosti, da se bo ustrezno usposobil tudi za delo z učenci s posebnimi potrebami. Pri tem je pomembno, da učitelj naprej sodeluje z drugimi učitelji v svojem kolektivu in da si učitelji med seboj izmenjajo izkušnje dobre poučevalne prakse. To pa lahko izvajajo le tako, da se teh izzivov lotevajo sodelovalno oz. timsko.
S kakšnim napotilom bi pospremili v šole publikacijo Vključujoča šola?
Želimo si, da bi bila učiteljem in drugim strokovnim delavcem publikacija in priročniki v pomoč, spodbuda pri prevpraševanju o lastni poučevalni praksi. Naj povzamem še misel iz koncepta soustvarjanja, ki nagovarja učitelja v vključujoči šoli tako, da spodbuja učenca k soustvarjanju vzgojno-izobraževalnega procesa, v katerem je ali bo učenec soudeležen na njegov lasten, individualen, izviren in zanj smiseln način.
Dr. Natalija Vovk-Ornik je na Zavodu RS za šolstvo vodja oddelka za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami. Po izobrazbi je profesorica defektologije. Na ZRSŠ je zaposlena štirinajst let. Svojo poklicno pot je začela kot učiteljica individualne učne pomoči na Osnovni šoli Nove Fužine, kjer je delala predvsem z učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Kasneje se je zaposlila na osnovni šoli Bičevje, kjer je nekaj let poučevala, kasneje pa delala v šolski svetovalni službi. Pri svojem delu se je tako poleg učencev srečevala z učitelji, starši in drugimi strokovnimi delavci. Predhodne izkušnje neposrednega dela v šoli so bile izjemnega pomena za njeno delo na področju usmerjanja otrok s posebnimi potrebami.
Dr. Natalija Vovk Ornik
