Intervju z Minko Vičar
Učni načrti, tudi za biologijo, so bili spremenjeni pred dvajsetimi in dopolnjeni pred desetimi leti. Kaj o njih menijo učitelji?
Procesi v kompleksnih sistemih, kot je šolski, terjajo veliko časa. Kot kažejo izkušnje, so po reformah potrebna leta uvajanja in veliko razprave z učiteljicami in učitelji ter intenzivna podpora v obliki kvalitetnih izobraževanj, delavnic in gradiv.
Učni načrti so temeljni dokumenti predmetov, ki zajemajo osnovno splošno znanje. So osnova za načrtovanje izvedbe pouka ob uporabi različnih strokovnih gradiv s področja predmetne discipline in pristopov v izobraževalnem procesu.
Za prenos v učnih načrtih zajetega znanja so ključnega pomena dobre učiteljice in učitelji. Brez njih še tako dober učni načrt ostane zgolj popisan papir. Kot izjavljajo posamezne učiteljice in učitelji, npr. na študijskih srečanjih in seminarjih, jim spremembe v učnih načrtih prinašajo negotovost in terjajo precej časa za prehod na posodobitve. Zato sprememb niso ravno najbolj veseli kljub zavedanju, da je biologija mlada veda, ki se hitro razvija in se biološko izobraževanje tako v svetu kot pri nas konceptualno še posodablja.
Šolske reforme pred dvajsetimi leti niso bile ugodne za položaj in obseg splošnega znanja v javnem šolskem sistemu. Korenito so posegle v dostop do splošnega znanja biologije, npr. na področju poklicnega in osnovnošolskega izobraževanja.
Na področju srednješolskega izobraževanja uvajanju prvih korakov na sistemsko obravnavo življenja z uvajanjem sodobne koncepta biologije v srednje šole, po zgledu 1974. leta prevedenega in prirejenega dela Blue Version –Molecules to Man, Sodobna biologija, razvoj življenja od molekule do človeka, reformi pred dvajsetimi leti ni sledilo nadaljevanje v tej smeri. Na področju poklicnega izobraževanja je bila biologija kot splošnoizobraževalni predmet izločena, ali pa v redkih izobraževalnih programih ohranjena v precej zmanjšanem obsegu. Tudi v gimnazijskem izobraževanju, npr. v strokovnih gimnazijah, se je obseg biologije spreminjal .
Zelo velik problem v biološkem izobraževanju je nastal v reformi ob prehodu na devetletno osnovno šolo leta1998, na katerega ves čas opozarja biološka strokovna javnost. Namesto da bi se glede na hiter razvoj biologije in družbene potrebe po biološkem znanju njen obseg in položaj vsaj ohranil ali okrepil, je bila takrat iz 3-letnega predmeta s 184 urami degradirana na samo še 2-letni predmet z obsegom le 116 ur: 52 ur v 8. razredu ter 64 ur v 9. razredu. To je privedlo do izločanja mnogih ključnih osnovnih vsebin biologije, kot so genetika, mehanizmi evolucije, celica, osnovne biološke zakonitosti v povezavi z delovanjem življenja ter do porušitve integritete predmeta, kar je biološko izobraževanje v javni devetletni osnovni šoli pahnilo daleč v čase pred razvojem sodobne biologije. Takšno nazadovanje vpliva tudi na biološko izobraževanje na srednješolski ravni.
Ob tem, da so poskusi izločitve evolucije iz biološkega izobraževanja ali uvajanja kreacionizma v nekaterih državah naleteli na buren odziv in neuspeh, se je pri nas njena izločitev zgodila v javni osnovni šoli, opozorila tako učiteljic in učiteljev kot ostale strokovne javnosti pa še vedno ostajajo brez odziva.
Splošno biološko znanje je pomembno za znanstveni pogled na realni svet, presojo in odločanje na osebni in družbeni ravni ter povezovanje med biološko znanostjo in družbo. Biologija človeka obravnava kot soodvisni del družbe in biosfere. V biotski in kulturni evoluciji človek razvija tehnologijo in kulturo v kontekstu kompleksnih družbenih sistemov. Vse vrste smo soodvisno povezane v omrežjih biotskih procesov in interakcij na vseh ravneh organizacije življenja na Zemlji. Vsaka vrsta s svojim delovanjem nepovratno spreminja življenjske razmere. Človeška vrsta npr. s hitrim uničevanjem biodiverzitete vedno bolj prekinja delovanje biotskih omrežij v biosferi, kar ima za posledico hitro slabšanje življenjskih razmer. Kot uspešna vrsta smo privedli do meje, ko ni vprašanje, kaj zmoremo narediti na področju tehnike, ampak do izzivov, ki za reševanje temeljnih problemov človeštva terjajo povezovanje med znanostjo, družbo, politiko in gospodarstvom – npr. povezovanje znanja o delovanju živih in družbenih sistemov. Zato je pomemben dostop do temeljnega znanja sodobne biologije. Brez tega ne bo možno iskanje kompleksnih rešitev in ukrepov, ki ne bodo nesmiselni ali celo škodljivi.
V času hitro spreminjajočega se znanstvenega in socialno-ekonomskega konteksta sodobna biologija v splošno izobrazbo prispeva znanje o razvoju in delovanju žive narave, ki je osnova našega bivanja in nujno za reševanje problemov sodobne družbe, kritično presojanje ter odločanje na osebni in družbeni ravni, npr. pri odločanju o gensko spremenjenih organizmih, shranjevanju matičnih celic, zaščiti biometričnih podatkov, biomedicinskem zdravljenju in o blažitvi posledic biodiverzitetne krize. Biološko neizobražen človek se ne bo znal odločiti – npr. o prioritetah družbenega razvoja. Glede na to, da vsi poklici delujejo v ekosistemih in s svojo dejavnostjo vplivajo nanje in na zdravje ljudi, se mi zmanjševanje dostopa do znanja biologije v javni osnovni šoli in na področju poklicnega izobraževanja ne zdi v prid razvoju kritičnega mišljenja in aktivnega državljanstva.
Pred desetimi leti, v času 2007-2013, je potekalo posodabljanje učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji. Osnova za posodobitev učnega načrta za biologijo je bil koncept sodobnega biološkega izobraževanja, sprejet tudi na senatu Biotehnične fakultete UL, ki smo ga predhodno usklajevali tudi z biološko strokovno javnostjo v okviru takratne PRS in RPS ter v letu 2006 in 2007 na posvetih Biologija v šoli. S tem konceptom smo posodobili in nadgradili v prejšnji reformi prekinjene začetne korake v sistemski pristop.
Z uvedbo celostne obravnave dinamičnih živih sistemov je v posodobljenih učnih načrtih za gimnazijo narejen pomik od naštevanja in opisovanja biotskih struktur na razumevanje osnovnih principov in mehanizmov uravnavanja biotskih procesov na vseh ravneh organizacije in delovanja živih sistemov. Rdečo nit predstavlja obravnava v luči evolucije kot osrednjega biološkega koncepta. Velik poudarek je na povezovanju znanja in razvijanju sistemskega mišljenja.
Usposabljanja za uvajanje posodobljenega učnega načrta v gimnaziji so potekala do leta 2013. Zato si želimo nadaljevanje tega procesa vsaj še na področju preverjanja sistemskega razumevanja bioloških konceptov in povezav med njimi.
Doslej spremljanje izvedbe učnih načrtov v praksi še ni bilo uvrščeno v letni delovni načrt Zavoda RS šolstvo, zato, žal, še nimamo podatkov.
Največja ovira za posodabljanje biološkega izobraževanja v devetletni javni osnovni šoli je že omenjena redukcija statusa in obsega ter porušena integriteta predmeta. To onemogoča posodabljanje in ustrezno povrnitev v letu 1998 izločenih osnovnih bioloških tem, kot so npr. evolucija, genetika, biologija celice. V učni načrt so bile sicer povrnjene teme, ni pa bil povrnjen obseg za njihovo obravnavo. V tem stanju predmeta je izvedljiva le informativna obravnava minimalno zastopanih osnovnih bioloških konceptov, kjer ni možnosti niti za ustrezno zastopanost vseh ravni organizacije živih sistemov in z njimi povezanih mehanizmov. Ravno tako ni časa za izvedbo biološkega eksperimentalnega in terenskega raziskovanja ter ostalih sodobnih pristopov. Poleg tega bi bilo treba zagotoviti možnosti za posodobitev biološke vsebinske vertikale v osnovni šoli. Na omenjene probleme so me učiteljice in učitelji biologije na letošnjih študijskih srečanjih spet opozarjali.
Za razliko od gimnazije po uvedbi posodobljenih učnih načrtov za osnovno šolo ni bilo sistematičnega uvajanja posodobitev, razen dveh skupnih usposabljanj za več predmetov.
Tudi na področju osnovne šole še ni bilo spremljave izvedbe učnega načrta v praksi, zato, razen opozoril učiteljic in učiteljev biologije na probleme, nimamo podatkov.
Na ZRSŠ ste 20 let, prej ste 15 let delali v šoli. Koliko se je pouk biologije spremenil v štirih desetletjih?
Ko sem pričela s pedagoškim poklicem v osemletni osnovni šoli, s poučevanjem spoznavanja narave v 5. razredu in biologije v 6., 7. in 8. razredu, je bil, po moji oceni, učni načrt za biologijo v osemletni osnovni šoli zelo kvaliteten. Lahko bi ga prenesli kar v devetletno osnovno šolo in bi lahko bil v današnjem času z manjšimi posodobitvami še vedno ustrezna podlaga za biološko izobraževanje. Takrat je evolucija z naravnim izborom tvorila rdečo nit biološke vsebinske vertikale v osnovni šoli. Samostojno učenje je bilo podprto z učbeniki, ki so bili zasnovani na kakovostnihin razumljivih razlagah.
V času, ko sem pričela poučevati v srednjem poklicnem izobraževanju, je bilo biološko izobraževanje v srednji šoli prvič posodobljeno v smeri uvajanja sistemskega pristopa. To je bil za biologijo pomemben mejnik v kvaliteti.
V primerjavi z današnjim časom, ko je velik poudarek na izbranih avtorjih s področja pedagoških pristopov in izkušnjah iz tujine, ki skozi projekte prihajajo do šol, kot učiteljica začetnica takrat nisem imela kakšne posebne mentorske pomoči na šoli. Učiteljice in učitelji na šoli in med šolami smo se po potrebi povezovali, si pomagali z izmenjavo izkušenj in nasveti, tudi z ogledi izvedb pouka. Pri tem, kako načrtovati in izvajati predmet, so nam pomagale tudi pedagoške svetovalke za biologijo, npr. Danica Kmecl in Jelka Cankar. Takrat je predmetna skupina za biologijo v podporo posodobitvi biološkega izobraževanja organizirala mnoge seminarje, npr. na temo vsebinskih posodobitev in delavnice, npr. na temo biološkega eksperimentalnega in terenskega dela. V sodelovanju z matično stroko je za ta namen zagotovila tudi prevod temeljnega biološkega dela za učiteljice in učitelje, Sodobna biologija, razvoj življenja od molekule do človeka.
Pri svojem poučevanju tako v osnovni šoli kot v poklicnem in pozneje v gimnazijskem izobraževanju sem imela toliko strokovne avtonomije, kolikor sem si je vzela. Materialni pogoji za izvedbo so bili optimalni. Manj je bilo komplikacij in dela z raznimi obrazci in podobnim. Ves čas sem bila deležna tudi zaupanja vodstev šol in staršev v moje delo.
Izkušnje iz šolske prakse mi poleg sistematičnega spremljanja pedagoške prakse ter razvoja disciplinarnih ter ostalih vidikov znanja in izobraževanja zelo koristijo pri delu v predmetni skupini. V letih 1999/2000 do 2005/2006 sem kot pedagoška svetovalka za biologijo imela priložnost spoznavati stanje v šolski praksi na vzorcih šol, ki so bile vključene v spremljanje pouka. Srednješolske učiteljice in učitelji vzorčnih šol so pokazali veliko ustvarjalnosti, strokovnosti ter izpostavili potrebe po posodabljanju biološkega izobraževanja glede na izjemno hiter razvoj biologije in prenos spoznanj v aplikacije, s katerimi se srečujemo še danes npr. na področju prehrane, zdravstva, farmacije, biometričnih podatkov. Največji izziv jim je predstavljalo hitro naraščanje biološkega znanja. Dijakinje in dijaki so v intervjujih najpogosteje izpostavili, da imajo učitelji radi biologijo, kar vpliva na pouk, skozi katerega navdušenje prenašajo nanje. Pohvalil so tudi biološko eksperimentalno in terensko delo in delitev v manjše skupine pri izvedbi.
Na področju poklicnega izobraževanja sem v tistem obdobju eno leto spremljala pouk biologije na skromnem vzorcu programov srednjih strokovnih šol, kjer je v zmanjšanem obsegu biologija bila še ohranjena. Učiteljice biologije so izkazale raznolike izvedbe uspešnih pristopov. Dijakinje in dijaki teh šol so v intervjujih kazali precejšnje zanimanje za biologijo, hkrati pa so se zavedali, da jim zaradi programa, v katerem se izobražujejo, ni odprta pot do študija v tej smeri. ZRSŠ ni nadaljeval spremljave, zato je vpogled izvedbo biologije v poklicnem izobraževanju skromen.
V devetletni osnovni šoli sem spremljala pouk naravoslovja v 7. razredu na vzorcu nekaj šol ter na par šolah pouk biologije v 8. razredu. V spremljanem vzorcu šol so bile zelo velike razlike v kvaliteti izvedbe ter materialnih in kadrovskih pogojih. Učiteljice so izrazile nezadovoljstvo s spremembami biološkega izobraževanja v reformi ob uvedbi devetletne osnovne šole. Žal Zavod RS za šolstvo ni nadaljeval spremljave, da bi lahko na dovolj velikem vzorcu sistematično spremljala pouk biologije v 8. in tudi 9. razredu.
Od takratne spremljave izvajanja učnih načrtov je minilo že več kot desetletje. V tem času na Zavodu med nalogami ni spremljanja prakse v javnem šolskem sistemu. V predmetni skupini zato čutimo vedno večji manko informacij o izvajanju učnih načrtov v praksi in domačih analiz trendov na področju kvalitete izkazanega znanja. Stalen vpogled v izvajanje predmeta je pomemben za redno razvojno delo predmetne skupine – npr. na razvoju predmeta in za uvajanje posodobitev ter načrtovanje študijskih skupin, seminarjev in reševanje zaznanih problemov, npr. glede doseganja znanja, na katere nas opozarjajo učiteljice in učitelji biologije na študijskih srečanjih, seminarjih, konferencah in v ostalih stikih z nami.
Kaj pa primerjave?
Težko je narediti primerjavo. Zavedam se, da tako kot mi tudi učiteljice in učitelji skrbijo za svoj strokovni razvoj in razvoj prakse v skladu z razvojem na področju biologije in pristopov k poučevanju in učenju. Iz skromnega vpogleda v prakso učiteljic in učiteljev biologije, ki npr. sedaj sodelujejo v predmetno-razvojni skupini za biologijo, lahko predvidevam, da njihov pouk sledi razvoju biologije in pristopov k poučevanju. Pogosto izpostavijo, da se njihovemu osnovnemu delu dodaja vedno nove naloge, ki zajedajo v čas in energijo za pripravo na izvedbo pouka in da je njihovo delo vedno manj cenjeno. Imam občutek, da osnovno splošno znanje danes tudi sicer ni več cenjeno. V primerjavi z mojim poukom pred 40-imi leti opažam, da se s predpisi postopno utesnjuje strokovno delo učiteljic in učiteljev, kar nakazuje nezaupanje v njihovo delo. V izobraževalnem procesu je večji poudarek na individualizaciji in tekmovanju, obenem pa se pospešuje timsko delo.
Razlika je tudi v tem, da so reforme del prostora in časa v predmetnikih namenile izbirnosti oz. izbirnim predmetom.
Pred 40-imi leti sem imela na voljo sicer manj, vendar kvalitetna gradiva, kot je npr. prevod Sodobna biologija, razvoj življenja od molekule do človeka, danes pa je velik dostop do tiskanih in spletnih gradiv v tujih jezikih. Velik je tudi dostop do videoposnetkov interakcij v živih sistemih ter animacij, simulacij, modelov, programov in bioloških podatkovnih baz, kar lahko zelo olajša prehod iz statičnih na dinamične ponazoritve delovanja živih sistemov, npr. biotskih interakcij, mehanizmov in procesov na različnih ravneh organizacije življenja. Žal pa v učnem jeziku danes ni nobenega temeljnega dela, kot je bil npr. prevod Sodobna biologija, razvoj življenja od molekule do človeka iz leta 1974, ki ga je takrat država podarila vsaki srednji šoli, v slovenščini tudi ni animacij, simulacij, modelov, programov …
Za razliko od današnjega časa je bila takrat na predmetni skupini ena svetovalka zadolžena za področje učbenikov, kar je bilo dobro z vidika usklajenosti učbenikov z učnim načrtom in z vidika ustreznosti za učenke in učence oz. dijakinje in dijake. Danes je na tem področju velika izbira med mnogimi vzporednimi učbeniki, žal pa je težko najti učbenike z zanimivo in razumljivo razlago. V veliki meri namesto razlage najdemo več ali manj nizanje nepovezanih dejstev in podatkov s poplavo slikovitih fotografij in nekaj shem. V redkih srednješolskih učbenikih naletimo na sistemski pristop in razlago delovanja živih sistemov v luči evolucije. Današnje učbenike, predvsem osnovnošolske, pogosto spremljajo še delovni zvezki, priprave na pouk, priročniki in podobno.
Za razliko od takrat imajo danes učiteljice in učitelji širše možnosti strokovne izmenjave izkušenj in srečevanja, npr. na študijskih srečanjih in skupnih izobraževanjih tudi na mednarodnih konferencah predmetov, kot je npr. mednarodna konferenca Biološka znanost in družba in na zelo kvalitetnih usposabljanjih Evropske organizacije za molekularno biologijo, kot je npr. vsakoletna konferenca Science and Society v Heidelbergu, ki se jih ves čas udeležujemo tudi pedagoške svetovalke za biologijo.
Medpredmetno povezovanje je večna mantra. V nekaterih državah se ga lotevajo z ustanavljanjem izobraževalnih “nadpredmetov” – npr. narava oz. science, družba oz. civic, drugod je povezovanje prepuščeno šoli in učiteljem. V slovenskem prostoru je navzoče oboje. Kakšno je vaše mišljenje o medpredmetnem povezovanju?
Značilnost biologije kot integralne vede, nekateri jo označujejo tudi kot interdisciplinarno vedo, je vključevanje znanj ostalih ved, npr. fizikalne, kemijske, geološke, matematične, sociološke, v raziskovanje in obravnavo delovanja živih sistemov. Možna interdisciplinarnost narašča, ko se pomikamo od fizikalnih k biotskim pojavom, enako kot narašča kompleksnost obravnavanih sistemov od fizikalnih proti živim/biološkim. Pri prehodu med organizacijskimi ravnmi narave, ki jih obravnavajo posamezne vede, do izraza prihajajo nove zakonitosti, ki jih na nižjih ravneh ni. Možnost za interdisciplinarnost pri obravnavi narave narašča s prehajanjem na kompleksnejše ravni organizacije obravnavanih sistemov od fizikalnih proti kompleksnejšim biološkim oz. živim sistemom. Biotske interakcije, npr. kooperativne, v evoluciji vodijo v razvoj višjih kompleksnejših ravni organizacije strukture in funkcije živih sistemov ter vznik novih oz. emergenčnih lastnosti in zakonitosti, ki jih na nižjih ni. Zato sodobno biološko izobraževanje obravnava te zakonitosti na velikem številu soodvisno povezanih ravneh organizacije živih sistemov, kar je zahtevna naloga. Pretirano poenostavljanje kompleksnih živih sistemov ali njihova uporaba za razlago fizikalnih, kemijskih in geoloških fenomenov hitro lahko vodi v napačno razumevanje oz. do napačnih predstav, ki jih je potem zelo težko odpraviti. Žal se prevečkrat dnevno srečujem z njimi tako v poročanju medijev – namenoma in zaradi nevednosti – kot pri oglaševanju in trženju storitev in izdelkov, vezanih npr. na zdravje, prehrano, trenutno želeni življenjski slog, kozmetiko, računajoč na nevednost potrošnikov. Žal imamo veliko primerov uporabe namerno potvorjenega ali neveljavnega biološkega znanja z grozljivimi primeri kršitev človekovih pravic, kot so lisenkizem, rasizem, evgenika, razne vrste diskriminacije, ki se lahko v vedno novih preoblekah prikrito vračajo. Če na področju šolskega sistema ne poskrbimo za to, da bi prihajalo do čim manj napačnih predstav skozi vsebinsko vertikalo predmeta in ne odpravljamo odkritih, mladih nismo dovolj opremili za življenje in aktivno državljanstvo. V predmetnorazvojni skupini za biologijo zagovarjamo postopnost prehajanja obravnave od enostavnejših v bolj kompleksne ravni organizacije živih sistemov oz. narave, saj omogoča, da učenke ali učenci oz. dijakinje ali dijaki usvojijo osnovna predznanje bioloških konceptov na enostavnih primerih. Verjetno podobno velja tudi za ostala temeljna predznanja, npr. fizikalnih in kemijskih zakonitosti, ki jih učenke in učenci oz. dijakinje in dijaki postopno usvojijo na enostavnih primerih in jih potem smiselno uporabijo npr. pri razumevanju delovanja kompleksnih sistemov, npr. živih sistemov, kjer je za razlago biotskih mehanizmov potrebna uporaba znanja fizike in kemije. Tekom univerzitetnega izobraževanja se učiteljice in učitelji biologije najbolje seznanijo z evolucijo in kompleksnostjo hierahičnih ravni organizacije soodvisnih živih sistemov ter z delovanjem emergenčnih biotskih zakonitosti. Zato je interdisciplinarnost na področju obravnave delovanja žive narave v celoti v njihovi pristojnosti. Učiteljica ali učitelj biologije lahko najbolje oceni, ali je razlaga delovanja nekega biotskega mehanizma z uporabo fizikalnega ali kemijskega znanja pravilna ali ne. Zato določa interdisciplinarne povezave med ravnmi organizacije živih sistemov in ostalimi vedami, ravno tako kot npr. učiteljica ali učitelj kemije določa interdisciplinarne povezave med kemijskimi in fizikalnimi sistemi.
Koristno je poznati različne šolske sisteme z vidika prednosti in slabosti ter izkušenj pri uvajanju posodobitev in se učiti tudi iz tujih napak in uspešnih praks. Pri načrtovanju posnemanja ali prenosa tujih praks v naš kontekst je treba skrbno presoditi, kako bodo učinkovale. Glede na izkušnje, npr. na področju poklicnega izobraževanja, združevanje predmetov pri nas lahko poteka bolj v kontekstu merjenja moči in se zaključi z uveljavljanjem filozofije in metodologije predmetov z uveljavljeno tradicijo in položajem. To se je doslej slabo končalo tudi z vidika zmanjševanja obsegov združenih predmetov ter slabšanja kadrovskih in materialnih pogojev za izvedbo. Ko se začne govoriti o tem, da je preveč premetov npr. splošnoizobraževalnih, se kmalu pojavijo tudi težnje po združevanju predmetov, ki nimajo dovolj glasne obrambe s strani matičnih strok ali pozicij moči. Bolj kot neko umetno združevanje predmetov v nove predmete, ki v bistvu niso, ampak gre bolj za področja. Zato zagovarjam postopno razvijanje temeljnega znanja predmetov v ustreznih kadrovskih in materialnih pogojih, tako kot to nemoteno lahko poteka npr. pri matematiki in jezikih. Povezovanje znanja bi prepustila šolam ter učiteljicam in učiteljem. Na izvedbeni ravni naj oni strokovno avtonomno presodijo, kdaj je smiselno povezovanje znanja, zakaj, na kak način in v katerem kontekstu; npr. pri obravnavi kompleksnejših ravni organizacije ter pri reševanju kompleksnih nalog, npr. povezanih z aktualnim dogajanjem v naravi in družbi. Pri tem je pomembno poznavanje vsebinskih vertikal predmetov ter medsebojno sodelovanje in usklajevanje učiteljic ali učiteljev tako pri načrtovanju kot pri izvedbi medpredmetnih in ostalih povezav. Na ta način pri mladih lahko postopno uvajamo smiselno uporabo znanja v različnih predmetnih kontekstih in jih navajamo na samostojno povezovanje znanja različnih predmetov, npr. pri obravnavi kompleksnih tem in iskanju rešitev za kompleksne probleme tako v lastnem kot globalnem okolju. To se mi glede na moje izkušnje in vpogled šolsko prakso zdi bolj koristno kot uvajanje združenih predmetov, največkrat bolj na silo, ki namesto da bi mlade postopno navajali na razmišljanje in smiselno samostojno povezovanje znanja vseh predmetov, npr. tudi tistih, ki niso bili zajeti v združevanju, ponujajo učenje že združenih predmetov. Ko sem delala v šolski praksi, so bila združevanja predmetov v področja praksa predvsem na razredni stopnji in v izobraževalnih programih z nižjim izobrazbenim standardom.
Katere oblike izobraževanj in usposabljanj učiteljev biologije so se pri vašem delu izkazale za najuspešnejše?
Zagotovo so študijske skupine oziroma zadnjih 15 let srečanja ena od oblik dolgoročnega sistematičnega usposabljanja, ki doseže največ učiteljic in učiteljev in so tudi dobro obiskane. Škoda bi bilo ta stik predmetnih skupin z učitelji iz prakse zmanjšati ali ukiniti.
Zelo dobro je bil sprejet in obiskan mednarodni posvet Biološka znanost in družba, s katerim smo 2007 pričeli na pobudo Evropske organizacije za molekularno biologijo, ki je za prvi posvet prispevala tudi sredstva za kritje stroškov poti in bivanja tujih predavateljic in predavateljev. Pri organizaciji je s predmetno skupino in predmetnorazvojno skupno za biologijo sodelovala tudi predmetna skupina za sociologijo. To zajetno nalogo smo realizirali tudi ob sodelovanju Biotehnične fakultete in Fakultete za družbene vede UL, Društva biologov Slovenije in Fiziološkega društva ter Ministrstva za šolstvo in šport RS. Posvet je potekal v okviru projekta Raznoliki pristopi k posodabljanju naravoslovnih predmetov-biologija. V tem projektu so v podporo posodabljanju biološkega izobraževanja v založbi Zavoda RS za šolstvo izšli trije slovenski prevodi: Štiri razsežnosti evolucije, avtoric Eve Jablonke in Marion J. Lamb, Glasba življenja, avtorja Denisa Nobla, Življenje v skrajnostih: umetnost preživetja, avtorice Frances Ashcroft ter pet zbornikov prispevkov usposabljanj učiteljic in učiteljev na mednarodnih posvetih, Biološka znanost in družba. Avtorice in avtorji prevedenih knjig so bili tudi predavatelji na naših mednarodnih posvetih. Čeprav si vsi želimo, s posvetom ne moremo več nadaljevati. Zborniki in posnetki s posvetov nam še vedno dobro služijo kot osnova za nadaljevanje dela na razvoju pristopov k obravnavi bioloških konceptov.
Dobro so bila obiskana tudi usposabljanja in delavnice za uvajanje posodobljenega učnega načrta za biologijo v gimnaziji -18 osemurnih usposabljanj v okviru projektov Posodobitev gimnazije – Posodobitev učnih načrtov, Usposabljanje učiteljev za uvajanje posodobitve gimnazijskih programov v letih 2008–2010 ter Posodobitev kurikularnega procesa na osnovni šoli in v gimnaziji v letih 2010-2013.
Zelo se je obneslo tudi sodelovanje z učiteljicami in učitelji iz prakse z mentorskimi učitelji v okviru predmetno-razvojne skupine v projektu Posodobitev gimnazije – Posodobitev učnih načrtov in projektu Usposabljanje učiteljev za uvajanje posodobitve gimnazijskih programov v letih 2008–2010, ki se je 2011 zaključilo z izidom gradiva v zbirki Posodobitev pouka v gimnazijski praksi – Biologija. Ob tej priložnosti se lahko pohvalim z mednarodno nagrado Ameriškega fiziološkega društva za inovacije pri poučevanju fiziologije, ADInstruments Macknight Progressive EducatorAward. Za primera dejavnosti iz tega gradiva: narejena sta bila Pojoča voščilnica in kardiovaskularni sistem ter Refleksi in reakcijski časi, avtorja Gregorja Belušiča. Ta nagrada nas je motivirala za nadaljevanje dela in v letu 2013 izid dveh gradiv Izzivi razvijanja in vrednotenja znanja v gimnazijski praksi – biologija ter Posodobitev pouka v osnovnošolski praksi – biologija, oboje v okviru projektu Posodobitev kurikularnega procesa na osnovni šoli in v gimnaziji v letih 2010-2013.
V okviru Oddelka področnih in predmetnih skupin, ki ga je takrat vodila dr. Amalija Žakelj, je bilo v obdobju 2007 do 2012 narejenega precej razvojnega dela predmetne skupine in predmetnorazvojne skupine za biologijo. Po tem plodnem obdobju bomo nekaj časa še lahko črpali iz rezultatov minulega razvojnega dela v upanju, da bomo čim prej lahko nadaljevali.
Za strokovno podporo učiteljicam in učiteljem bi poleg izobraževanj nujno potrebovali tudi temeljno delo s področja sodobne biologije v slovenščini, podobno, kot je leta 1974 izšel prevod Sodobna biologija, razvoj življenja od molekule do človeka.
Sodelujete s slovenskimi strokovnjaki. Se vam zdi povezanost ustanov, ki izobražujejo in usposabljajo učitelje ter skrbijo za njihovo strokovno podporo, ustrezno? V naš prostor prinašate tudi izkušnje iz tujine. Katere tuje rešitve vas prepričajo kot dobre?
Hvaležna sem strokovnjakinjam in strokovnjakom z univerze, da sodelujejo v predmetnorazvojni skupini za biologijo in pogosto tudi brezplačno izvajajo delavnice in usposabljanja za učiteljice in učitelje biologije, ravno tako sodelujoči učitelji iz prakse. Brez tega sodelovanja si težko predstavljam razvojno delo in posodabljanje učnih načrtov. Nanje se lahko obrnemo, ko gre za kakršna koli strokovna vprašanja, ali kakšen strokovni pregled gradiv. Želim si, da bi to sodelovanje lahko razširili in povabili tudi bistveno več učiteljev k skupnemu timskemu razvojnemu delu na predmetu in uvajanju posodobitev v prakso.
V zadnjih desetletjih postopno zmanjševanje števila predmetnih pedagoških svetovalk in svetovalcev – npr. pri biologiji iz devetih na dve in pol – skušamo premoščati preko sodelovanja učiteljic in učiteljev ter strokovnjakinj in strokovnjakov z univerze v predmetno-razvojni skupini za biologijo.
Na pobudo Evropske organizacije za molekularno biologijo smo se svetovalke za biologijo ter mentorski in pozneje sodelujoči učiteljice in učitelji v predmetnorazvojni skupini za biologijo od leta 2002 začeli udeleževati vsakoletnih usposabljanj na konferencah Sience and Society. Namenjene so posodabljanju biološkega izobraževanja za premoščanje zaostajanja biološkega izobraževanja v Evropi in zagotavljanju znanja za razvoj kadrov na tem področju. Namen teh konferenc je tudi povezovanje biološkega znanja z družboslovnimi predmeti.
V letih, ko smo pri nas začeli s posodabljanjem učnih načrtov, so v EMBO organizirali tudi posebne delavnice za učitelje biologija v letih 2002, 2003 in 2004, da bi posodabljali pouk biologije in vzpostavljali stike med znanstveniki in učitelji, ki so pomembni za prenos znanja v družbo. Te konference so nam omogočile širši pogled na razvoj ved o življenju ter pokazale na nujnost povezovanja znanja z družboslovnimi vedami.
Evropska organizacija za molekularno biologijo nam je pomagala tudi pri pridobitvi tujih predavateljev za našo mednarodno konferenco Biološka znanost in družba, s katero smo omogočili večini naših učiteljev, ki se niso udeleževali tovrstnih mednarodnih izobraževanj, širok vpogled v razvoj sodobne biologije ter s tem povezano posodabljanje lastne prakse. Tudi na naših posvetih smo se v stiku s tujimi predavatelji zelo veliko naučili. Vsi predavatelji so pohvalili posvete kot zelo dobro obliko izobraževanja učiteljev. Nekateri tuji predavatelji so nam na daljavo tudi pomagali pri organizaciji posvetov. Finski predavatelj je po zadnjem posvetu sporočil, da je tam organiziral podoben posvet za učitelijce in učitelje.
Najlepša hvala za pogovor.
Minka Vičar je na ZRSŠ dve desetletji pedagoška svetovalka za biologijo na Območni enoti Ljubljana. Osemnajst let predmetno skupino za biologijo tudi vodi. Pri svojem delu je neposredna in iskrena; tudi iskriva. Če le more, se udeležuje najpomembnejših mednarodnih izobraževanj; tudi v prostem času in za svoj denar. Pridobljeno znanje uspešno prenaša slovenskim učiteljem biologijesaj meni, da bi se z njimi pedagoški svetovalci morali pogosteje srečevati. Poučevala je tako na osnovni kot na srednji šoli.
Mag. Minka Vičar
Učni načrti, tudi za biologijo, so bili spremenjeni pred dvajsetimi in dopolnjeni pred desetimi leti. Kaj o njih menijo učitelji?
Procesi v kompleksnih sistemih, kot je šolski, terjajo veliko časa. Kot kažejo izkušnje, so po reformah potrebna leta uvajanja in veliko razprave z učiteljicami in učitelji ter intenzivna podpora v obliki kvalitetnih izobraževanj, delavnic in gradiv.
Učni načrti so temeljni dokumenti predmetov, ki zajemajo osnovno splošno znanje. So osnova za načrtovanje izvedbe pouka ob uporabi različnih strokovnih gradiv s področja predmetne discipline in pristopov v izobraževalnem procesu.
Za prenos v učnih načrtih zajetega znanja so ključnega pomena dobre učiteljice in učitelji. Brez njih še tako dober učni načrt ostane zgolj popisan papir. Kot izjavljajo posamezne učiteljice in učitelji, npr. na študijskih srečanjih in seminarjih, jim spremembe v učnih načrtih prinašajo negotovost in terjajo precej časa za prehod na posodobitve. Zato sprememb niso ravno najbolj veseli kljub zavedanju, da je biologija mlada veda, ki se hitro razvija in se biološko izobraževanje tako v svetu kot pri nas konceptualno še posodablja.
Šolske reforme pred dvajsetimi leti niso bile ugodne za položaj in obseg splošnega znanja v javnem šolskem sistemu. Korenito so posegle v dostop do splošnega znanja biologije, npr. na področju poklicnega in osnovnošolskega izobraževanja.
Na področju srednješolskega izobraževanja uvajanju prvih korakov na sistemsko obravnavo življenja z uvajanjem sodobne koncepta biologije v srednje šole, po zgledu 1974. leta prevedenega in prirejenega dela Blue Version –Molecules to Man, Sodobna biologija, razvoj življenja od molekule do človeka, reformi pred dvajsetimi leti ni sledilo nadaljevanje v tej smeri. Na področju poklicnega izobraževanja je bila biologija kot splošnoizobraževalni predmet izločena, ali pa v redkih izobraževalnih programih ohranjena v precej zmanjšanem obsegu. Tudi v gimnazijskem izobraževanju, npr. v strokovnih gimnazijah, se je obseg biologije spreminjal .
Zelo velik problem v biološkem izobraževanju je nastal v reformi ob prehodu na devetletno osnovno šolo leta1998, na katerega ves čas opozarja biološka strokovna javnost. Namesto da bi se glede na hiter razvoj biologije in družbene potrebe po biološkem znanju njen obseg in položaj vsaj ohranil ali okrepil, je bila takrat iz 3-letnega predmeta s 184 urami degradirana na samo še 2-letni predmet z obsegom le 116 ur: 52 ur v 8. razredu ter 64 ur v 9. razredu. To je privedlo do izločanja mnogih ključnih osnovnih vsebin biologije, kot so genetika, mehanizmi evolucije, celica, osnovne biološke zakonitosti v povezavi z delovanjem življenja ter do porušitve integritete predmeta, kar je biološko izobraževanje v javni devetletni osnovni šoli pahnilo daleč v čase pred razvojem sodobne biologije. Takšno nazadovanje vpliva tudi na biološko izobraževanje na srednješolski ravni.
Ob tem, da so poskusi izločitve evolucije iz biološkega izobraževanja ali uvajanja kreacionizma v nekaterih državah naleteli na buren odziv in neuspeh, se je pri nas njena izločitev zgodila v javni osnovni šoli, opozorila tako učiteljic in učiteljev kot ostale strokovne javnosti pa še vedno ostajajo brez odziva.
Splošno biološko znanje je pomembno za znanstveni pogled na realni svet, presojo in odločanje na osebni in družbeni ravni ter povezovanje med biološko znanostjo in družbo. Biologija človeka obravnava kot soodvisni del družbe in biosfere. V biotski in kulturni evoluciji človek razvija tehnologijo in kulturo v kontekstu kompleksnih družbenih sistemov. Vse vrste smo soodvisno povezane v omrežjih biotskih procesov in interakcij na vseh ravneh organizacije življenja na Zemlji. Vsaka vrsta s svojim delovanjem nepovratno spreminja življenjske razmere. Človeška vrsta npr. s hitrim uničevanjem biodiverzitete vedno bolj prekinja delovanje biotskih omrežij v biosferi, kar ima za posledico hitro slabšanje življenjskih razmer. Kot uspešna vrsta smo privedli do meje, ko ni vprašanje, kaj zmoremo narediti na področju tehnike, ampak do izzivov, ki za reševanje temeljnih problemov človeštva terjajo povezovanje med znanostjo, družbo, politiko in gospodarstvom – npr. povezovanje znanja o delovanju živih in družbenih sistemov. Zato je pomemben dostop do temeljnega znanja sodobne biologije. Brez tega ne bo možno iskanje kompleksnih rešitev in ukrepov, ki ne bodo nesmiselni ali celo škodljivi.
V času hitro spreminjajočega se znanstvenega in socialno-ekonomskega konteksta sodobna biologija v splošno izobrazbo prispeva znanje o razvoju in delovanju žive narave, ki je osnova našega bivanja in nujno za reševanje problemov sodobne družbe, kritično presojanje ter odločanje na osebni in družbeni ravni, npr. pri odločanju o gensko spremenjenih organizmih, shranjevanju matičnih celic, zaščiti biometričnih podatkov, biomedicinskem zdravljenju in o blažitvi posledic biodiverzitetne krize. Biološko neizobražen človek se ne bo znal odločiti – npr. o prioritetah družbenega razvoja. Glede na to, da vsi poklici delujejo v ekosistemih in s svojo dejavnostjo vplivajo nanje in na zdravje ljudi, se mi zmanjševanje dostopa do znanja biologije v javni osnovni šoli in na področju poklicnega izobraževanja ne zdi v prid razvoju kritičnega mišljenja in aktivnega državljanstva.
Pred desetimi leti, v času 2007-2013, je potekalo posodabljanje učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji. Osnova za posodobitev učnega načrta za biologijo je bil koncept sodobnega biološkega izobraževanja, sprejet tudi na senatu Biotehnične fakultete UL, ki smo ga predhodno usklajevali tudi z biološko strokovno javnostjo v okviru takratne PRS in RPS ter v letu 2006 in 2007 na posvetih Biologija v šoli. S tem konceptom smo posodobili in nadgradili v prejšnji reformi prekinjene začetne korake v sistemski pristop.
Z uvedbo celostne obravnave dinamičnih živih sistemov je v posodobljenih učnih načrtih za gimnazijo narejen pomik od naštevanja in opisovanja biotskih struktur na razumevanje osnovnih principov in mehanizmov uravnavanja biotskih procesov na vseh ravneh organizacije in delovanja živih sistemov. Rdečo nit predstavlja obravnava v luči evolucije kot osrednjega biološkega koncepta. Velik poudarek je na povezovanju znanja in razvijanju sistemskega mišljenja.
Usposabljanja za uvajanje posodobljenega učnega načrta v gimnaziji so potekala do leta 2013. Zato si želimo nadaljevanje tega procesa vsaj še na področju preverjanja sistemskega razumevanja bioloških konceptov in povezav med njimi.
Doslej spremljanje izvedbe učnih načrtov v praksi še ni bilo uvrščeno v letni delovni načrt Zavoda RS šolstvo, zato, žal, še nimamo podatkov.
Največja ovira za posodabljanje biološkega izobraževanja v devetletni javni osnovni šoli je že omenjena redukcija statusa in obsega ter porušena integriteta predmeta. To onemogoča posodabljanje in ustrezno povrnitev v letu 1998 izločenih osnovnih bioloških tem, kot so npr. evolucija, genetika, biologija celice. V učni načrt so bile sicer povrnjene teme, ni pa bil povrnjen obseg za njihovo obravnavo. V tem stanju predmeta je izvedljiva le informativna obravnava minimalno zastopanih osnovnih bioloških konceptov, kjer ni možnosti niti za ustrezno zastopanost vseh ravni organizacije živih sistemov in z njimi povezanih mehanizmov. Ravno tako ni časa za izvedbo biološkega eksperimentalnega in terenskega raziskovanja ter ostalih sodobnih pristopov. Poleg tega bi bilo treba zagotoviti možnosti za posodobitev biološke vsebinske vertikale v osnovni šoli. Na omenjene probleme so me učiteljice in učitelji biologije na letošnjih študijskih srečanjih spet opozarjali.
Za razliko od gimnazije po uvedbi posodobljenih učnih načrtov za osnovno šolo ni bilo sistematičnega uvajanja posodobitev, razen dveh skupnih usposabljanj za več predmetov.
Tudi na področju osnovne šole še ni bilo spremljave izvedbe učnega načrta v praksi, zato, razen opozoril učiteljic in učiteljev biologije na probleme, nimamo podatkov.
Na ZRSŠ ste 20 let, prej ste 15 let delali v šoli. Koliko se je pouk biologije spremenil v štirih desetletjih?
Ko sem pričela s pedagoškim poklicem v osemletni osnovni šoli, s poučevanjem spoznavanja narave v 5. razredu in biologije v 6., 7. in 8. razredu, je bil, po moji oceni, učni načrt za biologijo v osemletni osnovni šoli zelo kvaliteten. Lahko bi ga prenesli kar v devetletno osnovno šolo in bi lahko bil v današnjem času z manjšimi posodobitvami še vedno ustrezna podlaga za biološko izobraževanje. Takrat je evolucija z naravnim izborom tvorila rdečo nit biološke vsebinske vertikale v osnovni šoli. Samostojno učenje je bilo podprto z učbeniki, ki so bili zasnovani na kakovostnihin razumljivih razlagah.
V času, ko sem pričela poučevati v srednjem poklicnem izobraževanju, je bilo biološko izobraževanje v srednji šoli prvič posodobljeno v smeri uvajanja sistemskega pristopa. To je bil za biologijo pomemben mejnik v kvaliteti.
V primerjavi z današnjim časom, ko je velik poudarek na izbranih avtorjih s področja pedagoških pristopov in izkušnjah iz tujine, ki skozi projekte prihajajo do šol, kot učiteljica začetnica takrat nisem imela kakšne posebne mentorske pomoči na šoli. Učiteljice in učitelji na šoli in med šolami smo se po potrebi povezovali, si pomagali z izmenjavo izkušenj in nasveti, tudi z ogledi izvedb pouka. Pri tem, kako načrtovati in izvajati predmet, so nam pomagale tudi pedagoške svetovalke za biologijo, npr. Danica Kmecl in Jelka Cankar. Takrat je predmetna skupina za biologijo v podporo posodobitvi biološkega izobraževanja organizirala mnoge seminarje, npr. na temo vsebinskih posodobitev in delavnice, npr. na temo biološkega eksperimentalnega in terenskega dela. V sodelovanju z matično stroko je za ta namen zagotovila tudi prevod temeljnega biološkega dela za učiteljice in učitelje, Sodobna biologija, razvoj življenja od molekule do človeka.
Pri svojem poučevanju tako v osnovni šoli kot v poklicnem in pozneje v gimnazijskem izobraževanju sem imela toliko strokovne avtonomije, kolikor sem si je vzela. Materialni pogoji za izvedbo so bili optimalni. Manj je bilo komplikacij in dela z raznimi obrazci in podobnim. Ves čas sem bila deležna tudi zaupanja vodstev šol in staršev v moje delo.
Izkušnje iz šolske prakse mi poleg sistematičnega spremljanja pedagoške prakse ter razvoja disciplinarnih ter ostalih vidikov znanja in izobraževanja zelo koristijo pri delu v predmetni skupini. V letih 1999/2000 do 2005/2006 sem kot pedagoška svetovalka za biologijo imela priložnost spoznavati stanje v šolski praksi na vzorcih šol, ki so bile vključene v spremljanje pouka. Srednješolske učiteljice in učitelji vzorčnih šol so pokazali veliko ustvarjalnosti, strokovnosti ter izpostavili potrebe po posodabljanju biološkega izobraževanja glede na izjemno hiter razvoj biologije in prenos spoznanj v aplikacije, s katerimi se srečujemo še danes npr. na področju prehrane, zdravstva, farmacije, biometričnih podatkov. Največji izziv jim je predstavljalo hitro naraščanje biološkega znanja. Dijakinje in dijaki so v intervjujih najpogosteje izpostavili, da imajo učitelji radi biologijo, kar vpliva na pouk, skozi katerega navdušenje prenašajo nanje. Pohvalil so tudi biološko eksperimentalno in terensko delo in delitev v manjše skupine pri izvedbi.
Na področju poklicnega izobraževanja sem v tistem obdobju eno leto spremljala pouk biologije na skromnem vzorcu programov srednjih strokovnih šol, kjer je v zmanjšanem obsegu biologija bila še ohranjena. Učiteljice biologije so izkazale raznolike izvedbe uspešnih pristopov. Dijakinje in dijaki teh šol so v intervjujih kazali precejšnje zanimanje za biologijo, hkrati pa so se zavedali, da jim zaradi programa, v katerem se izobražujejo, ni odprta pot do študija v tej smeri. ZRSŠ ni nadaljeval spremljave, zato je vpogled izvedbo biologije v poklicnem izobraževanju skromen.
V devetletni osnovni šoli sem spremljala pouk naravoslovja v 7. razredu na vzorcu nekaj šol ter na par šolah pouk biologije v 8. razredu. V spremljanem vzorcu šol so bile zelo velike razlike v kvaliteti izvedbe ter materialnih in kadrovskih pogojih. Učiteljice so izrazile nezadovoljstvo s spremembami biološkega izobraževanja v reformi ob uvedbi devetletne osnovne šole. Žal Zavod RS za šolstvo ni nadaljeval spremljave, da bi lahko na dovolj velikem vzorcu sistematično spremljala pouk biologije v 8. in tudi 9. razredu.
Od takratne spremljave izvajanja učnih načrtov je minilo že več kot desetletje. V tem času na Zavodu med nalogami ni spremljanja prakse v javnem šolskem sistemu. V predmetni skupini zato čutimo vedno večji manko informacij o izvajanju učnih načrtov v praksi in domačih analiz trendov na področju kvalitete izkazanega znanja. Stalen vpogled v izvajanje predmeta je pomemben za redno razvojno delo predmetne skupine – npr. na razvoju predmeta in za uvajanje posodobitev ter načrtovanje študijskih skupin, seminarjev in reševanje zaznanih problemov, npr. glede doseganja znanja, na katere nas opozarjajo učiteljice in učitelji biologije na študijskih srečanjih, seminarjih, konferencah in v ostalih stikih z nami.
Kaj pa primerjave?
Težko je narediti primerjavo. Zavedam se, da tako kot mi tudi učiteljice in učitelji skrbijo za svoj strokovni razvoj in razvoj prakse v skladu z razvojem na področju biologije in pristopov k poučevanju in učenju. Iz skromnega vpogleda v prakso učiteljic in učiteljev biologije, ki npr. sedaj sodelujejo v predmetno-razvojni skupini za biologijo, lahko predvidevam, da njihov pouk sledi razvoju biologije in pristopov k poučevanju. Pogosto izpostavijo, da se njihovemu osnovnemu delu dodaja vedno nove naloge, ki zajedajo v čas in energijo za pripravo na izvedbo pouka in da je njihovo delo vedno manj cenjeno. Imam občutek, da osnovno splošno znanje danes tudi sicer ni več cenjeno. V primerjavi z mojim poukom pred 40-imi leti opažam, da se s predpisi postopno utesnjuje strokovno delo učiteljic in učiteljev, kar nakazuje nezaupanje v njihovo delo. V izobraževalnem procesu je večji poudarek na individualizaciji in tekmovanju, obenem pa se pospešuje timsko delo.
Razlika je tudi v tem, da so reforme del prostora in časa v predmetnikih namenile izbirnosti oz. izbirnim predmetom.
Pred 40-imi leti sem imela na voljo sicer manj, vendar kvalitetna gradiva, kot je npr. prevod Sodobna biologija, razvoj življenja od molekule do človeka, danes pa je velik dostop do tiskanih in spletnih gradiv v tujih jezikih. Velik je tudi dostop do videoposnetkov interakcij v živih sistemih ter animacij, simulacij, modelov, programov in bioloških podatkovnih baz, kar lahko zelo olajša prehod iz statičnih na dinamične ponazoritve delovanja živih sistemov, npr. biotskih interakcij, mehanizmov in procesov na različnih ravneh organizacije življenja. Žal pa v učnem jeziku danes ni nobenega temeljnega dela, kot je bil npr. prevod Sodobna biologija, razvoj življenja od molekule do človeka iz leta 1974, ki ga je takrat država podarila vsaki srednji šoli, v slovenščini tudi ni animacij, simulacij, modelov, programov …
Za razliko od današnjega časa je bila takrat na predmetni skupini ena svetovalka zadolžena za področje učbenikov, kar je bilo dobro z vidika usklajenosti učbenikov z učnim načrtom in z vidika ustreznosti za učenke in učence oz. dijakinje in dijake. Danes je na tem področju velika izbira med mnogimi vzporednimi učbeniki, žal pa je težko najti učbenike z zanimivo in razumljivo razlago. V veliki meri namesto razlage najdemo več ali manj nizanje nepovezanih dejstev in podatkov s poplavo slikovitih fotografij in nekaj shem. V redkih srednješolskih učbenikih naletimo na sistemski pristop in razlago delovanja živih sistemov v luči evolucije. Današnje učbenike, predvsem osnovnošolske, pogosto spremljajo še delovni zvezki, priprave na pouk, priročniki in podobno.
Za razliko od takrat imajo danes učiteljice in učitelji širše možnosti strokovne izmenjave izkušenj in srečevanja, npr. na študijskih srečanjih in skupnih izobraževanjih tudi na mednarodnih konferencah predmetov, kot je npr. mednarodna konferenca Biološka znanost in družba in na zelo kvalitetnih usposabljanjih Evropske organizacije za molekularno biologijo, kot je npr. vsakoletna konferenca Science and Society v Heidelbergu, ki se jih ves čas udeležujemo tudi pedagoške svetovalke za biologijo.
Medpredmetno povezovanje je večna mantra. V nekaterih državah se ga lotevajo z ustanavljanjem izobraževalnih “nadpredmetov” – npr. narava oz. science, družba oz. civic, drugod je povezovanje prepuščeno šoli in učiteljem. V slovenskem prostoru je navzoče oboje. Kakšno je vaše mišljenje o medpredmetnem povezovanju?
Značilnost biologije kot integralne vede, nekateri jo označujejo tudi kot interdisciplinarno vedo, je vključevanje znanj ostalih ved, npr. fizikalne, kemijske, geološke, matematične, sociološke, v raziskovanje in obravnavo delovanja živih sistemov. Možna interdisciplinarnost narašča, ko se pomikamo od fizikalnih k biotskim pojavom, enako kot narašča kompleksnost obravnavanih sistemov od fizikalnih proti živim/biološkim. Pri prehodu med organizacijskimi ravnmi narave, ki jih obravnavajo posamezne vede, do izraza prihajajo nove zakonitosti, ki jih na nižjih ravneh ni. Možnost za interdisciplinarnost pri obravnavi narave narašča s prehajanjem na kompleksnejše ravni organizacije obravnavanih sistemov od fizikalnih proti kompleksnejšim biološkim oz. živim sistemom. Biotske interakcije, npr. kooperativne, v evoluciji vodijo v razvoj višjih kompleksnejših ravni organizacije strukture in funkcije živih sistemov ter vznik novih oz. emergenčnih lastnosti in zakonitosti, ki jih na nižjih ni. Zato sodobno biološko izobraževanje obravnava te zakonitosti na velikem številu soodvisno povezanih ravneh organizacije živih sistemov, kar je zahtevna naloga. Pretirano poenostavljanje kompleksnih živih sistemov ali njihova uporaba za razlago fizikalnih, kemijskih in geoloških fenomenov hitro lahko vodi v napačno razumevanje oz. do napačnih predstav, ki jih je potem zelo težko odpraviti. Žal se prevečkrat dnevno srečujem z njimi tako v poročanju medijev – namenoma in zaradi nevednosti – kot pri oglaševanju in trženju storitev in izdelkov, vezanih npr. na zdravje, prehrano, trenutno želeni življenjski slog, kozmetiko, računajoč na nevednost potrošnikov. Žal imamo veliko primerov uporabe namerno potvorjenega ali neveljavnega biološkega znanja z grozljivimi primeri kršitev človekovih pravic, kot so lisenkizem, rasizem, evgenika, razne vrste diskriminacije, ki se lahko v vedno novih preoblekah prikrito vračajo. Če na področju šolskega sistema ne poskrbimo za to, da bi prihajalo do čim manj napačnih predstav skozi vsebinsko vertikalo predmeta in ne odpravljamo odkritih, mladih nismo dovolj opremili za življenje in aktivno državljanstvo. V predmetnorazvojni skupini za biologijo zagovarjamo postopnost prehajanja obravnave od enostavnejših v bolj kompleksne ravni organizacije živih sistemov oz. narave, saj omogoča, da učenke ali učenci oz. dijakinje ali dijaki usvojijo osnovna predznanje bioloških konceptov na enostavnih primerih. Verjetno podobno velja tudi za ostala temeljna predznanja, npr. fizikalnih in kemijskih zakonitosti, ki jih učenke in učenci oz. dijakinje in dijaki postopno usvojijo na enostavnih primerih in jih potem smiselno uporabijo npr. pri razumevanju delovanja kompleksnih sistemov, npr. živih sistemov, kjer je za razlago biotskih mehanizmov potrebna uporaba znanja fizike in kemije. Tekom univerzitetnega izobraževanja se učiteljice in učitelji biologije najbolje seznanijo z evolucijo in kompleksnostjo hierahičnih ravni organizacije soodvisnih živih sistemov ter z delovanjem emergenčnih biotskih zakonitosti. Zato je interdisciplinarnost na področju obravnave delovanja žive narave v celoti v njihovi pristojnosti. Učiteljica ali učitelj biologije lahko najbolje oceni, ali je razlaga delovanja nekega biotskega mehanizma z uporabo fizikalnega ali kemijskega znanja pravilna ali ne. Zato določa interdisciplinarne povezave med ravnmi organizacije živih sistemov in ostalimi vedami, ravno tako kot npr. učiteljica ali učitelj kemije določa interdisciplinarne povezave med kemijskimi in fizikalnimi sistemi.
Koristno je poznati različne šolske sisteme z vidika prednosti in slabosti ter izkušenj pri uvajanju posodobitev in se učiti tudi iz tujih napak in uspešnih praks. Pri načrtovanju posnemanja ali prenosa tujih praks v naš kontekst je treba skrbno presoditi, kako bodo učinkovale. Glede na izkušnje, npr. na področju poklicnega izobraževanja, združevanje predmetov pri nas lahko poteka bolj v kontekstu merjenja moči in se zaključi z uveljavljanjem filozofije in metodologije predmetov z uveljavljeno tradicijo in položajem. To se je doslej slabo končalo tudi z vidika zmanjševanja obsegov združenih predmetov ter slabšanja kadrovskih in materialnih pogojev za izvedbo. Ko se začne govoriti o tem, da je preveč premetov npr. splošnoizobraževalnih, se kmalu pojavijo tudi težnje po združevanju predmetov, ki nimajo dovolj glasne obrambe s strani matičnih strok ali pozicij moči. Bolj kot neko umetno združevanje predmetov v nove predmete, ki v bistvu niso, ampak gre bolj za področja. Zato zagovarjam postopno razvijanje temeljnega znanja predmetov v ustreznih kadrovskih in materialnih pogojih, tako kot to nemoteno lahko poteka npr. pri matematiki in jezikih. Povezovanje znanja bi prepustila šolam ter učiteljicam in učiteljem. Na izvedbeni ravni naj oni strokovno avtonomno presodijo, kdaj je smiselno povezovanje znanja, zakaj, na kak način in v katerem kontekstu; npr. pri obravnavi kompleksnejših ravni organizacije ter pri reševanju kompleksnih nalog, npr. povezanih z aktualnim dogajanjem v naravi in družbi. Pri tem je pomembno poznavanje vsebinskih vertikal predmetov ter medsebojno sodelovanje in usklajevanje učiteljic ali učiteljev tako pri načrtovanju kot pri izvedbi medpredmetnih in ostalih povezav. Na ta način pri mladih lahko postopno uvajamo smiselno uporabo znanja v različnih predmetnih kontekstih in jih navajamo na samostojno povezovanje znanja različnih predmetov, npr. pri obravnavi kompleksnih tem in iskanju rešitev za kompleksne probleme tako v lastnem kot globalnem okolju. To se mi glede na moje izkušnje in vpogled šolsko prakso zdi bolj koristno kot uvajanje združenih predmetov, največkrat bolj na silo, ki namesto da bi mlade postopno navajali na razmišljanje in smiselno samostojno povezovanje znanja vseh predmetov, npr. tudi tistih, ki niso bili zajeti v združevanju, ponujajo učenje že združenih predmetov. Ko sem delala v šolski praksi, so bila združevanja predmetov v področja praksa predvsem na razredni stopnji in v izobraževalnih programih z nižjim izobrazbenim standardom.
Katere oblike izobraževanj in usposabljanj učiteljev biologije so se pri vašem delu izkazale za najuspešnejše?
Zagotovo so študijske skupine oziroma zadnjih 15 let srečanja ena od oblik dolgoročnega sistematičnega usposabljanja, ki doseže največ učiteljic in učiteljev in so tudi dobro obiskane. Škoda bi bilo ta stik predmetnih skupin z učitelji iz prakse zmanjšati ali ukiniti.
Zelo dobro je bil sprejet in obiskan mednarodni posvet Biološka znanost in družba, s katerim smo 2007 pričeli na pobudo Evropske organizacije za molekularno biologijo, ki je za prvi posvet prispevala tudi sredstva za kritje stroškov poti in bivanja tujih predavateljic in predavateljev. Pri organizaciji je s predmetno skupino in predmetnorazvojno skupno za biologijo sodelovala tudi predmetna skupina za sociologijo. To zajetno nalogo smo realizirali tudi ob sodelovanju Biotehnične fakultete in Fakultete za družbene vede UL, Društva biologov Slovenije in Fiziološkega društva ter Ministrstva za šolstvo in šport RS. Posvet je potekal v okviru projekta Raznoliki pristopi k posodabljanju naravoslovnih predmetov-biologija. V tem projektu so v podporo posodabljanju biološkega izobraževanja v založbi Zavoda RS za šolstvo izšli trije slovenski prevodi: Štiri razsežnosti evolucije, avtoric Eve Jablonke in Marion J. Lamb, Glasba življenja, avtorja Denisa Nobla, Življenje v skrajnostih: umetnost preživetja, avtorice Frances Ashcroft ter pet zbornikov prispevkov usposabljanj učiteljic in učiteljev na mednarodnih posvetih, Biološka znanost in družba. Avtorice in avtorji prevedenih knjig so bili tudi predavatelji na naših mednarodnih posvetih. Čeprav si vsi želimo, s posvetom ne moremo več nadaljevati. Zborniki in posnetki s posvetov nam še vedno dobro služijo kot osnova za nadaljevanje dela na razvoju pristopov k obravnavi bioloških konceptov.
Dobro so bila obiskana tudi usposabljanja in delavnice za uvajanje posodobljenega učnega načrta za biologijo v gimnaziji -18 osemurnih usposabljanj v okviru projektov Posodobitev gimnazije – Posodobitev učnih načrtov, Usposabljanje učiteljev za uvajanje posodobitve gimnazijskih programov v letih 2008–2010 ter Posodobitev kurikularnega procesa na osnovni šoli in v gimnaziji v letih 2010-2013.
Zelo se je obneslo tudi sodelovanje z učiteljicami in učitelji iz prakse z mentorskimi učitelji v okviru predmetno-razvojne skupine v projektu Posodobitev gimnazije – Posodobitev učnih načrtov in projektu Usposabljanje učiteljev za uvajanje posodobitve gimnazijskih programov v letih 2008–2010, ki se je 2011 zaključilo z izidom gradiva v zbirki Posodobitev pouka v gimnazijski praksi – Biologija. Ob tej priložnosti se lahko pohvalim z mednarodno nagrado Ameriškega fiziološkega društva za inovacije pri poučevanju fiziologije, ADInstruments Macknight Progressive EducatorAward. Za primera dejavnosti iz tega gradiva: narejena sta bila Pojoča voščilnica in kardiovaskularni sistem ter Refleksi in reakcijski časi, avtorja Gregorja Belušiča. Ta nagrada nas je motivirala za nadaljevanje dela in v letu 2013 izid dveh gradiv Izzivi razvijanja in vrednotenja znanja v gimnazijski praksi – biologija ter Posodobitev pouka v osnovnošolski praksi – biologija, oboje v okviru projektu Posodobitev kurikularnega procesa na osnovni šoli in v gimnaziji v letih 2010-2013.
V okviru Oddelka področnih in predmetnih skupin, ki ga je takrat vodila dr. Amalija Žakelj, je bilo v obdobju 2007 do 2012 narejenega precej razvojnega dela predmetne skupine in predmetnorazvojne skupine za biologijo. Po tem plodnem obdobju bomo nekaj časa še lahko črpali iz rezultatov minulega razvojnega dela v upanju, da bomo čim prej lahko nadaljevali.
Za strokovno podporo učiteljicam in učiteljem bi poleg izobraževanj nujno potrebovali tudi temeljno delo s področja sodobne biologije v slovenščini, podobno, kot je leta 1974 izšel prevod Sodobna biologija, razvoj življenja od molekule do človeka.
Sodelujete s slovenskimi strokovnjaki. Se vam zdi povezanost ustanov, ki izobražujejo in usposabljajo učitelje ter skrbijo za njihovo strokovno podporo, ustrezno? V naš prostor prinašate tudi izkušnje iz tujine. Katere tuje rešitve vas prepričajo kot dobre?
Hvaležna sem strokovnjakinjam in strokovnjakom z univerze, da sodelujejo v predmetnorazvojni skupini za biologijo in pogosto tudi brezplačno izvajajo delavnice in usposabljanja za učiteljice in učitelje biologije, ravno tako sodelujoči učitelji iz prakse. Brez tega sodelovanja si težko predstavljam razvojno delo in posodabljanje učnih načrtov. Nanje se lahko obrnemo, ko gre za kakršna koli strokovna vprašanja, ali kakšen strokovni pregled gradiv. Želim si, da bi to sodelovanje lahko razširili in povabili tudi bistveno več učiteljev k skupnemu timskemu razvojnemu delu na predmetu in uvajanju posodobitev v prakso.
V zadnjih desetletjih postopno zmanjševanje števila predmetnih pedagoških svetovalk in svetovalcev – npr. pri biologiji iz devetih na dve in pol – skušamo premoščati preko sodelovanja učiteljic in učiteljev ter strokovnjakinj in strokovnjakov z univerze v predmetno-razvojni skupini za biologijo.
Na pobudo Evropske organizacije za molekularno biologijo smo se svetovalke za biologijo ter mentorski in pozneje sodelujoči učiteljice in učitelji v predmetnorazvojni skupini za biologijo od leta 2002 začeli udeleževati vsakoletnih usposabljanj na konferencah Sience and Society. Namenjene so posodabljanju biološkega izobraževanja za premoščanje zaostajanja biološkega izobraževanja v Evropi in zagotavljanju znanja za razvoj kadrov na tem področju. Namen teh konferenc je tudi povezovanje biološkega znanja z družboslovnimi predmeti.
V letih, ko smo pri nas začeli s posodabljanjem učnih načrtov, so v EMBO organizirali tudi posebne delavnice za učitelje biologija v letih 2002, 2003 in 2004, da bi posodabljali pouk biologije in vzpostavljali stike med znanstveniki in učitelji, ki so pomembni za prenos znanja v družbo. Te konference so nam omogočile širši pogled na razvoj ved o življenju ter pokazale na nujnost povezovanja znanja z družboslovnimi vedami.
Evropska organizacija za molekularno biologijo nam je pomagala tudi pri pridobitvi tujih predavateljev za našo mednarodno konferenco Biološka znanost in družba, s katero smo omogočili večini naših učiteljev, ki se niso udeleževali tovrstnih mednarodnih izobraževanj, širok vpogled v razvoj sodobne biologije ter s tem povezano posodabljanje lastne prakse. Tudi na naših posvetih smo se v stiku s tujimi predavatelji zelo veliko naučili. Vsi predavatelji so pohvalili posvete kot zelo dobro obliko izobraževanja učiteljev. Nekateri tuji predavatelji so nam na daljavo tudi pomagali pri organizaciji posvetov. Finski predavatelj je po zadnjem posvetu sporočil, da je tam organiziral podoben posvet za učitelijce in učitelje.
Najlepša hvala za pogovor.
Minka Vičar je na ZRSŠ dve desetletji pedagoška svetovalka za biologijo na Območni enoti Ljubljana. Osemnajst let predmetno skupino za biologijo tudi vodi. Pri svojem delu je neposredna in iskrena; tudi iskriva. Če le more, se udeležuje najpomembnejših mednarodnih izobraževanj; tudi v prostem času in za svoj denar. Pridobljeno znanje uspešno prenaša slovenskim učiteljem biologijesaj meni, da bi se z njimi pedagoški svetovalci morali pogosteje srečevati. Poučevala je tako na osnovni kot na srednji šoli.
Mag. Minka Vičar
