Intervju z Leonido Novak
Bili ste učiteljica razrednega pouka na Osnovni šoli Miklavž pri Ormožu. Vam je kdaj dolgčas po učencih?
Nisem prepričana, da je dolgčas prava beseda, saj je dolgčas tisto, česar ne poznam oz. se ne znam dolgočasiti, čeprav bi kdaj dobro delo. Učence pogrešam, pogrešam razred. Iz dveh razlogov: prvi je neposredni otroški odziv na učiteljeve besede in dejanja, kar je nekaj zelo dragocenega, saj ti kot učitelju nalaga, da se vsakodnevno preizkušaš in dokazuješ samemu sebi. Pogrešam trenutke, ko v ravnanjih in očeh otrok vidiš željo, veselje, radovednost. Drugi razlog pa je povratna informacija, ki jo dobiš od otrok in v vsakem trenutku veš, »kje si in kam je treba iti«. Pri delu z odraslimi je to bolj prikrito. Ker pogrešam vse to, vedno znova tudi kot svetovalka iščem priložnosti, da »pobegnem« v razred s kakšnim učiteljem. Posebej cenim učitelje, ki so pripravljeni preizkušati in razvijati tisto, kar teorija piše in raziskave kažejo, pri tem smo si lahko v veliko oporo. V sedmih letih dela na ZRSŠ me želja po odhodu v razred ni minila, še okrepila se je. Treba pa je povedati tudi to, da je delo na ZRSŠ polno izzivov, priložnosti za razvoj in za iskanje didaktičnih rešitev v šolski praksi.
Razredni učitelji morajo poznati učne načrte za več predmetov. Se vam zdi, da učni načrti učitelja bolj spodbujajo ali bolj omejujejo?
Učitelj razrednega pouka obvladuje sedem oz. devet učnih načrtov in še kakšnega zraven. Ob neki priložnosti sem seštevala strani vseh dokumentov, ki bi jih naj razredni učitelj obvladoval in udejanjal, in pri tem ugotovila, da je tega več kot 600 strani (vključno s koncepti, smernicami, priporočili). Seveda so posamezni učni načrti temelj in vsebujejo odgovore na mnoga vprašanja, ki jih učitelji postavljajo (od načrtovanja do ocenjevanja), a kakor hitro pogledamo vse učne načrte iz zornega kota posameznega učenca, se pričnejo težave. Premalo izkoriščamo ciljno naravnanost učnega načrta in se zato v množici predmetnosti in vsebin pogosto izgubljamo. Smiselno in utemeljeno medpredmetno povezovanje je strokovno zahtevno in prepuščeno posameznikovi iniciativi. Zaradi tega se pogosto zatekamo k že pripravljenim učnim gradivom, obenem pa »izgubljamo« otroka, pozabimo na njegove razvojne značilnosti, na ustrezno zahtevnost pouka (pogosto je prenizka, ker ne izhajamo iz predznanja). Pogosto pozabljamo tudi na to, da so učni načrti s standardi naravnani na konec vzgojno-izobraževalnega obdobja in da je stvar notranje presoje učitelja, kako bo stopnjeval cilje.
Kot sem že omenila, smo še vedno preveč usmerjeni v vsebine in šola, ki je preveč vezana na vsebine, obdelavo le-teh, ne more navdihovati otrok z željo po znanju in do učenja, saj ni časa, da bi izhajali iz otrok in njihovega predznanja ter s tem razvijali njihove lastne ideje. Učitelji razrednega pouka so zakladnice idej, ustvarjalni v kombiniranju metod, oblik in strategij poučevanja in učenja, zato je škoda, da se v množičnosti dokumentov in togem sledenju le-tem to izgublja. Iz istega razloga se nam pogosto dogodi, da pozabimo, katera so potrebna temeljna znanja in spretnosti, ki naj bi jih učenci na razredni stopnji pridobili.
Mogoče je rešitev v enotnem učnem načrtu za vzgojno-izobraževalno obdobje. Postaviti bi bilo potrebna temeljna področja učenja, znanj in spretnosti in si znotraj teh dopustiti povezave, prepletanja in ustvarjalnost na poti do standardov. Vesela sem tega vprašanja, saj pogosto naglas in neposredno govorim o tem in zdi se mi, da tudi mnogi učitelji s svojo prakso dokazujejo, da bi to bila prava pot.
Poznate tudi tuje šole in učne načrte. Kaj bi, recimo, iz tujine takoj prenesli v slovensko šolsko prakso?
Tega vprašanja se bom lotila konkretno in sicer z gledišča razrednega pouka: Iz Avstralije bi prenesla koncept spremljanja otrokovega napredka s pomočjo portfolia, saj le-ta omogoča aktivno vključenost otroka v učenje in vrednotenje, omogoča aktivno vključenost staršev in obenem dela učenje vidno. S Škotske bi prenesla njihov Curiculum for excelence, ki omogoča to, kar sem opisala v drugem vprašanju – osnovna področja, ki imajo jasne kriterije uspešnosti. Če skočim še na Norveško, bi od tam vzela veliko količino pouka na prostem, pa ne le kot ure terenskega dela, pač pa pouk na prostem, namenjen učenju vseh področij (branju, opazovanju, matematiki ipd.). V zadnjem času imam priložnost v nekaterih projektih biti v stiku z irskim šolskim sistemom, ki poudarja formativno spremljanje v funkciji učenja in napredka vsakega posameznika. Priložnosti, ki nam jo kažejo tuji sistemi, so tudi v ureditvi mehkejšega prehoda med vrtcem in šolo. Pa še katero bi lahko naštela, seveda pa se nobenega dela šolstva ne da kopirati, lahko pa tuje izkušnje pomagajo pri odločanju o spremembah in prilagoditvah šolska prakse.
Na delovne zvezke gledajo učenci, učitelji, starši, didaktiki, založniki in javnost različno. Kaj bi povedali o njih, glede na to, da ste se strokovno ukvarjali z njihovo rabo?
V področni skupini za razredni pouk smo delovni zvezek opredelili kot »sekundarni vir«, ki podpira učenca, da poglobi in nadgradi pridobljeno znanje oz. cilje predmeta iz učnega načrta, uporabi pridobljeno znanje v novih primerih, situacijah, uri in utrjuje postopke, pomaga pri pridobivanju izkušenj, razvija predstave in pojme, spodbuja učence k lastnemu mišljenju in ustvarjalnosti, razvija vse vrste pismenosti.
Učna gradiva na razredni stopnji je potrebno presojati predvsem v luči tega, kakšen učinek bodo imela na ciljno skupino (mlajše učence), ki jih bo uporabljala. Vključevanje učnih gradiv v pouk mora biti vezano na cilje pouka ter smiselno.
Glavna značilnost učnih gradiv za razredno stopnjo naj bo ustrezna strukturiranost, strokovno korektna poenostavitev (pomeni primerna razvojni stopnji in zmožnostim otrok, brez poenostavitev, ki pripeljejo do napačnih predstav). Zaradi številnih razlogov je delovnih zvezkov na razredni stopnji preveč in ker jih je preveč, zavzema delo z njimi velik del časa tudi na račun dela na konkretnem nivoju, dela v smiselnih učnih situacijah in konec koncev dela, prilagojenega posameznemu učencu ali skupinam učencev. Predvsem bi morali vsi skupaj težiti h kakovosti delovnih zvezkov, ki bi bili dopolnilo načrtovanih aktivnosti v razredu, omogočali bi naj delo tudi na višjih taksonomskih ravneh ter razvoj ustvarjalnosti in kritično mišljenje. Delovni zvezki in delo z njimi v šoli naj ne preprečujejo tega, da učenci v šoli preprosto berejo (vsak dan), pišejo tvorna besedila, se učijo na prostem, vrstniško sodelujejo, se ustvarjalno izražajo ipd.
Tekmovanje za Cankarjevo priznanje je odmevno v javnosti; včasih zaradi izbora književnih del, tudi spremljano z ostro kritiko. Kako lahko pedagoškost, pri kateri morajo biti vsi učenci zmagovalci in najboljši, v šoli sobiva s tekmovalnostjo, ki temelji na razvrščanju in izločanju?
Tekmovanja in priprava nanje je ena od možnosti za nadgrajevanje in poglabljanje ciljev, ki jih učenci dosegajo znotraj rednega pouka. Izbrana tema vsakoletnega tekmovanja in cilj branja besedil, ki so izbrana, so vselej povezani z operativnimi cilji iz UN za slovenščino in le-ti običajno nakazujejo številne dejavnosti, ki jih lahko izvede učitelj z vsemi učenci med pripravo na tekmovanje v razredu. Z organizacijskega vidika lahko učitelj zagotovi individualizirano in diferencirano delo v razredu ali pa projektno delo v času dodatnega pouka s skupino otrok. Vloga učitelja je, da usmerja dejavnosti, spodbuja pogovor, opozarja na prezrte sestavine besedila in sodeluje v procesu tvorjenja pomena z lastnim razumevanjem, in sam kot bralec daje zgled mladim bralcem. Prav pri razvijanju slednjega je pomembno, da se učitelj pri pripravi na tekmovanje nasloni na poznavanje razvojne psihologije, otrokovih recepcijskih sposobnosti in bralnih spretnosti. Didaktični pristopi in strategije dela v pripravi na tekmovanje, ki običajno pomenijo tvorbo pisnega besedila, so usmerjeni tudi v kriterije uspešnosti, in sicer: razumevanje prebranega, osebni odziv učenca in njegova prepričljivost, poznavanje zgradbe besedila ter v jezikovno pravilnost in čitljivost. Iz zapisanega o tekmovanju iz znanja slovenščine za Cankarjevo priznanje lahko sklepamo, da bi tekmovanje s svojimi nalogami, zahtevnostjo in priporočili lahko vplivalo na načrtovanje, izvajanje in vrednotenje pouka književnosti, saj priprava in izvedba tekmovanja kažeta, da je učencem treba postavljati ustrezne izzive, posebej učencem, ki na literarnem področju zmorejo več. Smernice, priporočila in naloge za učence, ki jih vsako leto prinaša tekmovanje, omogočajo prenos k rednemu pouku in so lahko pripomoček za načrtovanje in izvajanje pouka.
In še en pomemben vidik vsakoletno izbranih del za tekmovanje vidim: učitelj lahko spremlja novosti na področju mladinske književnosti. Res je, da se zgodi, da z izborom nismo zadovoljni kot učitelji, ker nam delo ni znano, a to ne pomeni, da dela učenci ne bodo sprejeli. Kot primer naj navedem letošnji izbor dela Kako zorijo ježevci, avtorja Petra Svetine (večkratnega nagrajenca z večernico), ki ga otroci zelo lepo sprejmejo. Kako pa ta sprejem književnega besedila učitelj izkoristi pri delu z besedilom v razredu, pa je njegova presoja. Da je tekmovanje sprejeto, kaže tudi število tekmovalcev v 1. vzgojnoizobraževalnem obdobju, ki je od uvedbe vseskozi naraščalo. Strinjam pa se s tem, da bi v prvih razredih takšna aktivnost lahko imela drugačno ime, npr: pripravljalnica namesto tekmovanje.
Leonida Novak je na Zavodu RS za šolstvo višja svetovalka za razredni pouk. Njeno delo je med učitelji prepoznano kot sodobno in v skladu s potrebami učencev in učiteljev. Na ZRSŠ je bila dejavno vključena v več razvojno-aplikativnih projektov: Posodobitev pouka, Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja, e-Šolstvo[xx1] . Zdaj največji delež časa nameni projektu Formativno spremljanje v podporo učenju. Je tudi članica Državne komisije za pripravo tekmovanja iz znanja slovenščine za Cankarjevo priznanje.
Dr. Leonida Novak
Bili ste učiteljica razrednega pouka na Osnovni šoli Miklavž pri Ormožu. Vam je kdaj dolgčas po učencih?
Nisem prepričana, da je dolgčas prava beseda, saj je dolgčas tisto, česar ne poznam oz. se ne znam dolgočasiti, čeprav bi kdaj dobro delo. Učence pogrešam, pogrešam razred. Iz dveh razlogov: prvi je neposredni otroški odziv na učiteljeve besede in dejanja, kar je nekaj zelo dragocenega, saj ti kot učitelju nalaga, da se vsakodnevno preizkušaš in dokazuješ samemu sebi. Pogrešam trenutke, ko v ravnanjih in očeh otrok vidiš željo, veselje, radovednost. Drugi razlog pa je povratna informacija, ki jo dobiš od otrok in v vsakem trenutku veš, »kje si in kam je treba iti«. Pri delu z odraslimi je to bolj prikrito. Ker pogrešam vse to, vedno znova tudi kot svetovalka iščem priložnosti, da »pobegnem« v razred s kakšnim učiteljem. Posebej cenim učitelje, ki so pripravljeni preizkušati in razvijati tisto, kar teorija piše in raziskave kažejo, pri tem smo si lahko v veliko oporo. V sedmih letih dela na ZRSŠ me želja po odhodu v razred ni minila, še okrepila se je. Treba pa je povedati tudi to, da je delo na ZRSŠ polno izzivov, priložnosti za razvoj in za iskanje didaktičnih rešitev v šolski praksi.
Razredni učitelji morajo poznati učne načrte za več predmetov. Se vam zdi, da učni načrti učitelja bolj spodbujajo ali bolj omejujejo?
Učitelj razrednega pouka obvladuje sedem oz. devet učnih načrtov in še kakšnega zraven. Ob neki priložnosti sem seštevala strani vseh dokumentov, ki bi jih naj razredni učitelj obvladoval in udejanjal, in pri tem ugotovila, da je tega več kot 600 strani (vključno s koncepti, smernicami, priporočili). Seveda so posamezni učni načrti temelj in vsebujejo odgovore na mnoga vprašanja, ki jih učitelji postavljajo (od načrtovanja do ocenjevanja), a kakor hitro pogledamo vse učne načrte iz zornega kota posameznega učenca, se pričnejo težave. Premalo izkoriščamo ciljno naravnanost učnega načrta in se zato v množici predmetnosti in vsebin pogosto izgubljamo. Smiselno in utemeljeno medpredmetno povezovanje je strokovno zahtevno in prepuščeno posameznikovi iniciativi. Zaradi tega se pogosto zatekamo k že pripravljenim učnim gradivom, obenem pa »izgubljamo« otroka, pozabimo na njegove razvojne značilnosti, na ustrezno zahtevnost pouka (pogosto je prenizka, ker ne izhajamo iz predznanja). Pogosto pozabljamo tudi na to, da so učni načrti s standardi naravnani na konec vzgojno-izobraževalnega obdobja in da je stvar notranje presoje učitelja, kako bo stopnjeval cilje.
Kot sem že omenila, smo še vedno preveč usmerjeni v vsebine in šola, ki je preveč vezana na vsebine, obdelavo le-teh, ne more navdihovati otrok z željo po znanju in do učenja, saj ni časa, da bi izhajali iz otrok in njihovega predznanja ter s tem razvijali njihove lastne ideje. Učitelji razrednega pouka so zakladnice idej, ustvarjalni v kombiniranju metod, oblik in strategij poučevanja in učenja, zato je škoda, da se v množičnosti dokumentov in togem sledenju le-tem to izgublja. Iz istega razloga se nam pogosto dogodi, da pozabimo, katera so potrebna temeljna znanja in spretnosti, ki naj bi jih učenci na razredni stopnji pridobili.
Mogoče je rešitev v enotnem učnem načrtu za vzgojno-izobraževalno obdobje. Postaviti bi bilo potrebna temeljna področja učenja, znanj in spretnosti in si znotraj teh dopustiti povezave, prepletanja in ustvarjalnost na poti do standardov. Vesela sem tega vprašanja, saj pogosto naglas in neposredno govorim o tem in zdi se mi, da tudi mnogi učitelji s svojo prakso dokazujejo, da bi to bila prava pot.
Poznate tudi tuje šole in učne načrte. Kaj bi, recimo, iz tujine takoj prenesli v slovensko šolsko prakso?
Tega vprašanja se bom lotila konkretno in sicer z gledišča razrednega pouka: Iz Avstralije bi prenesla koncept spremljanja otrokovega napredka s pomočjo portfolia, saj le-ta omogoča aktivno vključenost otroka v učenje in vrednotenje, omogoča aktivno vključenost staršev in obenem dela učenje vidno. S Škotske bi prenesla njihov Curiculum for excelence, ki omogoča to, kar sem opisala v drugem vprašanju – osnovna področja, ki imajo jasne kriterije uspešnosti. Če skočim še na Norveško, bi od tam vzela veliko količino pouka na prostem, pa ne le kot ure terenskega dela, pač pa pouk na prostem, namenjen učenju vseh področij (branju, opazovanju, matematiki ipd.). V zadnjem času imam priložnost v nekaterih projektih biti v stiku z irskim šolskim sistemom, ki poudarja formativno spremljanje v funkciji učenja in napredka vsakega posameznika. Priložnosti, ki nam jo kažejo tuji sistemi, so tudi v ureditvi mehkejšega prehoda med vrtcem in šolo. Pa še katero bi lahko naštela, seveda pa se nobenega dela šolstva ne da kopirati, lahko pa tuje izkušnje pomagajo pri odločanju o spremembah in prilagoditvah šolska prakse.
Na delovne zvezke gledajo učenci, učitelji, starši, didaktiki, založniki in javnost različno. Kaj bi povedali o njih, glede na to, da ste se strokovno ukvarjali z njihovo rabo?
V področni skupini za razredni pouk smo delovni zvezek opredelili kot »sekundarni vir«, ki podpira učenca, da poglobi in nadgradi pridobljeno znanje oz. cilje predmeta iz učnega načrta, uporabi pridobljeno znanje v novih primerih, situacijah, uri in utrjuje postopke, pomaga pri pridobivanju izkušenj, razvija predstave in pojme, spodbuja učence k lastnemu mišljenju in ustvarjalnosti, razvija vse vrste pismenosti.
Učna gradiva na razredni stopnji je potrebno presojati predvsem v luči tega, kakšen učinek bodo imela na ciljno skupino (mlajše učence), ki jih bo uporabljala. Vključevanje učnih gradiv v pouk mora biti vezano na cilje pouka ter smiselno.
Glavna značilnost učnih gradiv za razredno stopnjo naj bo ustrezna strukturiranost, strokovno korektna poenostavitev (pomeni primerna razvojni stopnji in zmožnostim otrok, brez poenostavitev, ki pripeljejo do napačnih predstav). Zaradi številnih razlogov je delovnih zvezkov na razredni stopnji preveč in ker jih je preveč, zavzema delo z njimi velik del časa tudi na račun dela na konkretnem nivoju, dela v smiselnih učnih situacijah in konec koncev dela, prilagojenega posameznemu učencu ali skupinam učencev. Predvsem bi morali vsi skupaj težiti h kakovosti delovnih zvezkov, ki bi bili dopolnilo načrtovanih aktivnosti v razredu, omogočali bi naj delo tudi na višjih taksonomskih ravneh ter razvoj ustvarjalnosti in kritično mišljenje. Delovni zvezki in delo z njimi v šoli naj ne preprečujejo tega, da učenci v šoli preprosto berejo (vsak dan), pišejo tvorna besedila, se učijo na prostem, vrstniško sodelujejo, se ustvarjalno izražajo ipd.
Tekmovanje za Cankarjevo priznanje je odmevno v javnosti; včasih zaradi izbora književnih del, tudi spremljano z ostro kritiko. Kako lahko pedagoškost, pri kateri morajo biti vsi učenci zmagovalci in najboljši, v šoli sobiva s tekmovalnostjo, ki temelji na razvrščanju in izločanju?
Tekmovanja in priprava nanje je ena od možnosti za nadgrajevanje in poglabljanje ciljev, ki jih učenci dosegajo znotraj rednega pouka. Izbrana tema vsakoletnega tekmovanja in cilj branja besedil, ki so izbrana, so vselej povezani z operativnimi cilji iz UN za slovenščino in le-ti običajno nakazujejo številne dejavnosti, ki jih lahko izvede učitelj z vsemi učenci med pripravo na tekmovanje v razredu. Z organizacijskega vidika lahko učitelj zagotovi individualizirano in diferencirano delo v razredu ali pa projektno delo v času dodatnega pouka s skupino otrok. Vloga učitelja je, da usmerja dejavnosti, spodbuja pogovor, opozarja na prezrte sestavine besedila in sodeluje v procesu tvorjenja pomena z lastnim razumevanjem, in sam kot bralec daje zgled mladim bralcem. Prav pri razvijanju slednjega je pomembno, da se učitelj pri pripravi na tekmovanje nasloni na poznavanje razvojne psihologije, otrokovih recepcijskih sposobnosti in bralnih spretnosti. Didaktični pristopi in strategije dela v pripravi na tekmovanje, ki običajno pomenijo tvorbo pisnega besedila, so usmerjeni tudi v kriterije uspešnosti, in sicer: razumevanje prebranega, osebni odziv učenca in njegova prepričljivost, poznavanje zgradbe besedila ter v jezikovno pravilnost in čitljivost. Iz zapisanega o tekmovanju iz znanja slovenščine za Cankarjevo priznanje lahko sklepamo, da bi tekmovanje s svojimi nalogami, zahtevnostjo in priporočili lahko vplivalo na načrtovanje, izvajanje in vrednotenje pouka književnosti, saj priprava in izvedba tekmovanja kažeta, da je učencem treba postavljati ustrezne izzive, posebej učencem, ki na literarnem področju zmorejo več. Smernice, priporočila in naloge za učence, ki jih vsako leto prinaša tekmovanje, omogočajo prenos k rednemu pouku in so lahko pripomoček za načrtovanje in izvajanje pouka.
In še en pomemben vidik vsakoletno izbranih del za tekmovanje vidim: učitelj lahko spremlja novosti na področju mladinske književnosti. Res je, da se zgodi, da z izborom nismo zadovoljni kot učitelji, ker nam delo ni znano, a to ne pomeni, da dela učenci ne bodo sprejeli. Kot primer naj navedem letošnji izbor dela Kako zorijo ježevci, avtorja Petra Svetine (večkratnega nagrajenca z večernico), ki ga otroci zelo lepo sprejmejo. Kako pa ta sprejem književnega besedila učitelj izkoristi pri delu z besedilom v razredu, pa je njegova presoja. Da je tekmovanje sprejeto, kaže tudi število tekmovalcev v 1. vzgojnoizobraževalnem obdobju, ki je od uvedbe vseskozi naraščalo. Strinjam pa se s tem, da bi v prvih razredih takšna aktivnost lahko imela drugačno ime, npr: pripravljalnica namesto tekmovanje.
Leonida Novak je na Zavodu RS za šolstvo višja svetovalka za razredni pouk. Njeno delo je med učitelji prepoznano kot sodobno in v skladu s potrebami učencev in učiteljev. Na ZRSŠ je bila dejavno vključena v več razvojno-aplikativnih projektov: Posodobitev pouka, Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja, e-Šolstvo[xx1] . Zdaj največji delež časa nameni projektu Formativno spremljanje v podporo učenju. Je tudi članica Državne komisije za pripravo tekmovanja iz znanja slovenščine za Cankarjevo priznanje.
Dr. Leonida Novak
