SEKCIJSKA PREDAVANJA: sreda, 21.3.2018

Kako spreminjati na bolje pouk, učence, sebe? Barica Marentič Požarnik

Kaj vse vpliva na profesionalni razvoj učitelja od začetnika do eksperta? Kaj učitelje najbolj spodbudi, da spreminjajo svoje ravnanje v razredu pa tudi pomembna pojmovanja, prepričanja o svoji vlogi in vlogi učencev? Kako poteka učenje učiteljev? (Marentič Požarnik, 1993; Korthagen, 2009).
V učiteljevem ravnanju se prepletata rutina in razmislek. To bo ponazorjeno na primeru učnega pogovora (Marentič Požarnik, Plut, 2009).
Pri razmisleku in odločanju v razredu, ki ni le »tehnično«, ampak tudi etično, nas morajo voditi tudi raziskovalna spoznanja, kaj v resnici vpliva na boljše učenje učencev. Kaj je bistvo dobrega učitelja? (Hattie, 2012). Pretehtali bomo moč različnih dejavnikov in spodbud za profesionalno rast in razmislili, kako lahko okrepimo tiste najpomembnejše (primer iz projekta »pismenost«, Marentič Požarnik, 2013).

Vodenje razreda, osredinjeno na učence, Zora Ilc Rutar

V prispevku bomo obravnavali vodenje razreda, ki prispeva k dobri klimi in vključenosti vseh učencev. Najprej bomo  odgovorili na dilemo »dobro počutje ali dobro znanje« in pokazali, da učenci zahtevno miselno delo lažje opravljajo, če se pri tem dobro počutijo:
– ker jih pouk zanima, se jim zdi smiseln in povezan z njihovim življenjem,
– ker so cenjeni in čutijo, da je učitelju mar zanje,
– ker so dejavni in čutijo, da imajo vpliv,
– in ker so kos izzivom.
Učitelj k dobri klimi v razredu prispeva s tem, da učence podpira:
– z vključevanjem v vse pomembne dogovore
– z zanimivim in osmišljenim poukom
– s spodbujanjem njihove aktivne vloge
– s spodbudno naravnanostjo in pozitivnimi pričakovanji
– s spoštljivo in odprto komunikacijo
– s konstruktivnimi povratnimi informacijami (FS)
– s pravično obravnavo vseh
– in s spodbujanjem sodelovanja in solidarnosti.
Pri tem je odločilno, kakšen odnos učitelj vzpostavi z učenci, z razredom, kako z njimi komunicira in kako jih obravnava, saj so raziskave pokazale, da imajo učitelji, ki imajo kakovostne odnose z učenci tretjino manj disciplinskih problemov. Dober stik z učenci je predpogoj za učno zavzetost učencev.
Hkrati z dobrim odnosom in osmišljenim poukom so za dobro disciplino in klimo pomembni naslednji vidiki vodenja razreda:
– učinkovita organizacija dela
– predstavljanje informacij na razumljiv način
– jasni postopki in rutine
– skupaj dogovorjena pravila (meje)
– način vstopanja in pridobivanja začetne pozornosti učencev,
– pozorno spremljanje vseh učencev oz. celotnega razreda in dinamike v njem.

Socialni razvoj otroka, kognitivna struktura otrok s posebnimi potrebami, Marko Strle

Koncept inkluzije nas nagovarja, da želimo oblikovati ter živeti v okolju, kjer se počutimo priznane v skupini raznolikih posameznikov, kjer se počutimo sprejete v skupini, ki nas spoštuje, ceni in ima rada. Ianes (2001) govori o posebni normalnosti, kjer je normalno, da se počutimo kakor drugi in sprejete so vse naše posebnosti. Med posebnostjo in normalnostjo obstaja tesna vez soodvisnosti, saj se posebnost kaj hitro spremeni v normalnost ali običajnost ter jo spreminja, dopolnjuje, obogati ter posodablja. Tako šola postane sodobna in inkluzivna, in zmore ustreči potrebam vseh in vsakogar.
Göransson in Nilholm (2014) navajata štiri nivoje razumevanja inkluzije, ki so se razvili do danes: 1. Inkluzija je nameščanje učencev s posebnimi potrebami v večinske razrede; 2. Inkluzija je srečevanje socialnih/akademskih potreb učencev s posebnimi potrebami; 3. Inkluzija je srečevanje socialnih/akademskih potreb vseh učencev; 4. Inkluzija je ustvarjanje skupnosti.
Ob vsem tem je bistvena učiteljeva vloga. Na področju strokovnosti učiteljev si lahko najprej zastavimo vprašanje, kako jo lahko izboljšamo, kako lahko prevrednotimo sedanjo vlogo učiteljev, ki izvajajo učno pomoč. Kako razumemo dobro razredno klimo, v kateri omogočamo boljše učenje in poučevanje (Chiari 1994). Kako lahko razvijamo take učne procese, kjer se bo učenec počutil dejavnega deležnika, kjer bomo izpostavljali razvoj metakognicije oziroma uravnavanja lastnih miselnih procesov in njihovega nadzora. Eden temeljnih razlogov, da je učenec uspešen ali neuspešen, je v učiteljevi zmožnosti ali nezmožnosti prepoznavanja bistvene in dejavne učenčeve vloge v procesu poučevanja (Vygotskij 1934, Gartner, Kerzner Lipsky 1990) ter razumevanja predpogojev za njegov miselni razvoj s poudarkom na prepoznavanju miselnih funkcij posameznika, prepričanju, da jih lahko spodbujamo, strukturirano spreminjamo, ter verjamemo v lastno vlogo učinkovitih kognitivnih trenerjev ter oblikovalcev spodbudnega učnega okolja.

Dejavniki uspešnega timskega poučevanja v prvem razredu, Fani Nolimal

V prispevku bomo predstavili dejavnike uspešnega timskega dela in pri tem posebno pozornost namenili pedagoškemu modelu timskega poučevanja, ki se, skladno z Zakonom o osnovni šoli (Ur. l. RS, št. 12/96), izvaja v prvem razredu. Izhajali bomo iz pregleda aktualne prakse in poglobljene teoretske analize virov ter empiričnih ugotovitev, celostno predstavljenih v doktorski disertaciji Analiza dejavnikov timskega dela v prvem razredu 9-letne osnovne šole (Nolimal, 2004) in članku Dejavniki uspešnega timskega poučevanja (Nolimal, 2009).

Razvijanje učinkovitega timskega poučevanja je pogojeno z zagotavljanjem številnih dejavnikov uspešnega timskega dela na ravni šole kot celote in na osebni ravni. Na ravni šole ti zadevajo organizacijo timskega poučevanja in realizacijo nalog, tj. uspešno poučevanje in učenje ter s tem udejanjanje ciljev in standardov, predpisanih v učnih načrtih. Na osebni ravni dejavniki timske uspešnosti zadevajo strokovnost in timske procese (Nolimal, 2004; 2009). Če dejavnike povežemo (Erčulj 1997, Giles 1997; Kejžar 1995; Nolimal, 2004; Thomas 1992), ugotovimo, da bo timsko poučevanje v šolskem okolju uspešno:
– ko bo podprto z ustreznimi sistemskimi in kadrovskimi rešitvami;
– ko bodo na posameznih šolah izvedli ustrezne organizacijsko-materialne, vsebinske in strokovne priprave;
– ko bodo strokovno pristopili k sestavljanju in oblikovanju timov
– ter izvajanju timskega procesa.
To bomo v prispevku prikazali skozi tri zaporedne časovne faze, pri čemer bomo posebno pozornost namenili timskemu procesu oz. izvajanju etap vzgojno-izobraževalnega dela: timsko načrtovanje in organizacija, timsko poučevanje in učenje ter timska evalvacija. V fazi timskega poučevanja bomo predstavili možne pedagoške oblike timskega sodelovanja oz. izvedbene modele timskega poučevanja in učenja (Nolimal, 2004; 2009) in ob tem opozorili na dodano vrednost ter priložnosti, ki jih omogočata timski pouk in učenje.
Prispevek bomo zaključili s preglednico Empirične ugotovitve o dejavnikih uspešnega timskega poučevanja v prvem razredu (Nolimal, 2004; 2009), ki vsebuje skozi časovne faze prikazane konkretne dejavnike, ki jih mora zagotoviti in/ali izvesti šola ter strokovni delavci, udeleženi v timskem poučevanju in/ali timskem sodelovanju znotraj posameznih skupin.

Zagotavljanje kontinuitete med vrtcem in šolo in individualizacija dela z otroki in starši na prehodu otroka v šolo, Tamara Malešević in Nives Zore

Zagotavljanje kontinuitete v vzgoji in izobraževanju med vrtcem in šolo, je ključno načelo, ki vpliva na kakovost vzgojno-izobraževalnega procesa, saj se proces učenja otrok začenja že v njihovem najzgodnejšem otroštvu.
Sodobni predšolski programi so usmerjeni v celovit razvoj in učenje otroka. Poudarjajo pomen spodbujanja razvoja kompetenc za vseživljenjsko učenje posameznika, t.j. kritičnosti, samozavesti, iniciativnosti in samostojnosti, pomen spodbujanja porajajoče se pismenosti in drugih vrst pismenosti in omogočajo posamezniku, da pridobi osnovne izkušnje in različna znanja z vseh področij dejavnosti. V ospredju je torej skrb strokovnih delavcev za aktivno učenje otrok in zagotavljanje udobnega in za učenje spodbudnega okolja.
Temeljni cilj pri prehodu otrok iz vrtca v šolo je podpora otrokom, da se v novem okolju, tj. v šoli, dobro počutijo in da s podporo strokovnih delavcev postopoma razvijejo veščine sobivanja med vrstniki v tem novem okolju. Otrok mora biti »pripravljen na šolo« in tudi šola mora biti »pripravljena na otroka«.

Potreba po individualizaciji strokovnega dela z otroki in družinami je večja v nekaterih obdobjih otrokovega življenja, kot je npr. prehod otroka v šolo. To obdobje je za otroke in starše pomembno oz. precej čustveno obarvano. Močna čustva puščajo dolgotrajne zapise v otrokovem spominu, zato naj ob tem prehodu pri otroku prevladujejo pozitivna čustva.
Otrokov portfolio je odlična metoda formativnega spremljanja, ki temelji na dokazilih o napredku in razvoju otroka. Otrok lahko prinese svoj portfolio iz vrtca v šolo in tako na primeren način izkazuje svojo kompetentnost in gradi svojo dobro (učno) samopodobo. Učiteljica pa pridobi veliko informacij o otrokovem preteklem razvoju in napredku.
Svetovalna služba na prehodu otrok iz vrtca v šolo podpira strokovne delavce in starše v pogovorih in dilemah ter se povezuje med institucijami. Pri posameznih otrocih pa lahko ugotavlja otrokovo pripravljenost za všolanje.

Celovitost 1. VIO - kotički, spremljanje, načrtovanje, Leonida Novak

V prispevku bodo predstavljana tri ključna izhodišča začetnega šolanja otrok: pomen fizičnega in socialnega učnega okolja, pomen spremljanja otrok skozi triletje, pomen skrbi za ustrezen prehod iz vrtca v šolo in pomen individualiziranega pristopa k učenju.

Devetletna osnovna šola je prinesla novosti in spremembe v programu osnovne šole, tako tudi na razredni stopnji. Temeljne in s teorijo ter primerjalnimi študijami podkrepljene novosti, ki so bile uvedene na razredno stopnjo (Uvajanje 9-letne osnovne šole, Vsebinska in organizacijska vprašanja 9-letne osnovne šole, 2004). V letih izvajanja programa 9-letne OŠ se je marsikatero priporočilo razvrednotilo, pozabilo ali pa zvodenelo, čeprav določila ostajajo enaka, le posodobljena na osnovi sprememb Zakona o osnovni šoli (2013). Všolanje otrok v 1. razred bi morala voditi razvojna stopnja otrok, upoštevanje razlik med otroki, njihovo predznanje ter zagotavljanje spodbudnega učnega okolja.

Ob vprašanju ustreznosti in načina prehoda iz vrtca v šolo bi temeljno vodilo morala biti razvojna stopnja otroka in njegove potrebe. Poleg tega je ključnega pomena uskladitev didaktičnih pristopov, socialnih interakcije ter fizičnega učnega okolja s svetom šestletnikov. Šola ima vse pogoje za to, da bo otroka naučila brati, pisati, računati, reševati probleme, socialnih veščin, sodelovanja, nastopanja, gibalnih veščin, izvajanja in ustvarjanja vsebin, …

Sodelovanje in soodločanje učencev v šoli in pri pouku, Milena Ivanuš Grmek

Tako v teoriji kot v praksi je zaznati težnjo učiteljev in učencev, da bi bili učenci bolj vključeni v sooblikovanje življenja na šoli in pri pouku. Pri tem si lahko zastavimo vprašanje, kje lahko učenci sodelujejo in soodločajo. Učenci lahko sodelujejo in soodločajo pri oblikovanju šolskega prostora, organizaciji izletov, pa tudi v različnih formalnih oblikah sodelovanja, kot jih določajo šolski zakoni in pravilniki. Soodločajo pa lahko tudi pri didaktičnih in vsebinskih vidikih pouka ter pri ocenjevanju znanja. S tem mislimo na sodelovanje pri načrtovanju pouka, v stopnji obravnave nove učne snovi (Ivanuš Grmek idr., 2007), kakor tudi pri ocenjevanju znanja, kar prispeva k spodbujanju demokratizacije ocenjevanja (Ivanuš Grmek in Javornik Krečič, 2004).
Rezultati raziskave o soodločanju učencev v šoli in pri pouku (Mithans, 2017) nas opozarjajo, da si večina učencev želi soodločati, vendar za to zaznavajo malo možnosti. Nadalje je raziskava ugotovila, da čimbolj je pouk odprt (raba različnih strategij pouka), tem bolj učenci zaznavajo možnost participacije. Možnosti soodločanja so še vedno skromne: npr. učenci zaznavajo več možnosti soodločanja pri določitvi tem za referate, manj pri obravnavi učne vsebine, načinu izvedbe pouka, ocenjevanju znanja. Pomemben dejavnik pri participaciji učencev so učitelji: učitelji, ki imajo do participacije učencev bolj pozitivna stališča, zaznavajo več lastnih možnosti soodločanja, so bolj zadovoljni s svojim poklicem in z delom na šoli.
Zato je namen prispevka spodbuditi učitelje k iskanju različnih možnosti in priložnosti, s pomočjo katerih bodo učence usmerjali k sodelovanju in soodločanju pri pouku.

Formativno spremljanje v podporo učenju na razredni stopnji, Ada Holcar Brunauer

Formativno spremljanje v zadnjih letih vzbuja veliko zanimanje pri nas in po svetu. Pri tem imata največ zaslug Britanca Paul Black in Dylan Wiliam, ki sta svoje ideje, podprte z raziskavami, objavila v številnih knjigah in člankih. Formativno spremljanje poudarja pomen aktivne vloge učenca pri izgradnji kakovostnega in trajnega znanja. Pri tem učitelj učenca podpira tako, da nenehno ugotavlja, kako napreduje, in prilagaja pouk povratnim informacijam, ki jih pridobi od učenca. Zelo pomembno je, da si učitelj in učenci izmenjujejo povratne informacije z namenom premagovanja vrzeli v učenju ter izboljšanja dosežkov.

Številne raziskave kažejo, da učinkovita uporaba strategij formativnega spremljanja v razredu lahko prepolovi čas učenja. To pomeni, da učenci v razredu, v katerem je formativno spremljanje resnično vtkano v pouk, potrebujejo le pol leta za usvojitev učnih vsebin, za katere bi sicer, v tradicionalni učilnici, potrebovali eno leto. Formativno spremljanje ima torej pozitiven učinek na učenje in izboljšanje dosežkov vseh učencev, še posebej pa tistih, ki imajo slabši učni uspeh. Učenci razvijejo odgovoren odnos do učenja in prevzamejo skrb za učenje. Formativno spremljanje poleg učinka na učne dosežke spreminja dinamiko dela v razredu in izboljšuje odnose med učiteljem in učenci ter med učenci samimi. Poleg tega raziskave kažejo, da ima formativno spremljanje pozitiven učinek na motivacijo za učenje, kar pripomore k sproščenemu vzdušju v razredu in boljšemu vedenju učencev.

Prenos znanja najmlajšim v trajnostno naravnani družbi – nasveti, Natalija Komljanc

“Kako predati znanje najmlajšim?”, je didaktični izziv. Večji z zavedanjem, da se s prenosom znanje izgublja in spreminja. Ko znanje raste, se hkrati že tudi stara, kot intelektualno odraščanje osebnosti. Zato v šolstvu iščemo zanesljivejše oblike prenosa znanja kot pomembne medsebojne zveze s človekom in vsebino. Zavedamo se, da vzpostavimo zvezo in jo vzdržujemo le, ko nam je zanimiva, pomembna, vidimo v njej smisel in vztrajamo, ko nam je ljuba in vanjo verjamemo. Izkusili smo, da je učenje človekova naravna oblika prilagajanja in poučevanje njeno naravno oživljanje. Obe (s)miselni obliki sta v funkciji naravnega učenja, ki se izmenjujeta v isti osebi glede na potrebo miselnega toka kadarkoli in kjerkoli. Pouk spominja na trdno in prožno zvezo hkrati med formalnim, neformalnim in priložnostnim učenjem, kot priložnosti odzivanja na izzive; uresničevanje idej, osebnih in skupnih učnih ciljev odkrivanja in v tem smislu funkcionalnega opismenjevanja.
In ko se vprašamo, “Kakšno šolo, pouk potrebujejo najmlajši?”, lahko odgovorimo naslednje: Odprt, zračen prostor, kjer se lahko otrok prosto giblje kadarkoli želi. Z različnimi rekviziti, sedali in izzivi, viri in materiali formirano okolje, kjer lahko otrok svobodno ustvarja in se izraža, ne da bi pri tem prosil za dovoljenje, kadarkoli in kjerkoli. Vedno na voljo vsakemu in vsem, internetno dostopen svet s priložnostmi za preiskovanje bližnje in daljne šolske okolice (gozda, narave, arhitekture, skupnosti). Otrok se še za stopnjo samostojneje odloča za dejavnosti, ki jih bo počel in ima prosto izbiro za zbliževanje s sošolci in drugimi osebami ter viri raziskovanja za odkrivanje, kot ga je imel v vrtcu. Metoda učenja je dovoljena in spodbujena kot način, ki je otroku bližji, ob tem, da mu je vedno na voljo podpora pri učenju, druženju in ustvarjanju, še posebej pri treniranju veščin…

Visoka pričakovanja pri delu z umetnostnimi besedili, Igor Saksida

Predavanje bo na podlagi teorije in primerov prikazalo, kako oblikovati učno uro književnosti. Izhajalo bo iz vprašanja, kaj sooblikuje zahtevnost bralnega dogodka. Odgovor na to ni preprost, ker o njegovi zahtevnosti soodločajo:

1. sporočilna zahtevnost izhodiščnega besedila,
2. ravni bralnih nalog in
3. »format« odziva (obseg in kakovost učenčevega besedila na podlagi bralne naloge).

K visokim pričakovanjem in taksonomsko ustrezni zasnovi ciljev bistveno prispeva tudi zahtevnost bralnih nalog, zato je pomembno, da mentorji ob besedilih oblikujejo tudi kompleksna vprašanja oz. navodila za samostojno (če gre npr. za pisanje dnevnika književne osebe) in skupinsko (če gre npr. za diskusijska izhodišča) razvijanje bralne zmožnosti. Bralne naloge naj bi bile oblikovane vsaj na naslednjih ravneh, ki se med seboj povezujejo (in ne izključujejo):

– priklic besedilnih informacij (npr. povzemanje vsebine prebranega: bistvenih dogodkov, oznak oseb, časovno-prostorskih besedilnih podatkov),

– razumevanje s sklepanjem (razumevanje prebranega na podlagi povezovanja podatkov iz besedila – zahtevno je predvsem razumevanje njegove teme) in

– vrednotenje besedila (osebno, medbesedilno ali problemsko vrednotenje z utemeljevanjem prepričljivosti besedila).

Opismenjevanje in razvijanja bralnega razumevanja, Nataša Potočnik

Individualizirano opismenjevanje - kako ga izvajamo? Marta Novak

Opismenjevanje v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju v OŠ poteka skozi celotno obdobje. Pri opismenjevanju je pomembno, da učitelj izhaja iz ciljev Učnega načrta za slovenščino (UN 2011), kjer je zapisano, da učenci individualizirano, postopno in sistematično razvijajo zmožnosti branja in pisanja besedil. Priprava na sistematično opismenjevanje zajema več vrst sposobnosti in spretnosti, kot so t.i. predopismenjevalne zmožnosti (vidno in slušno razločevanje ter slušno razčlenjevanje, orientacija na telesu, v prostoru in papirju, pravilna drža telesa). Temu sledi sistematično razvijanje tehnike branja in pisanja ter sistematično razvijanje branaj z razumevanjem in pisanje preprostih besedil. Pri tem je zelo pomembno, da učenec najprej dobro usvojiti predpismenjevalne zmožnosti, ki je predpogoj za učenju tehnike branja in pisanja, kasneje na spretnosti razvijanja branja z razumevanjem in pisanjem besedil.
Ugotavlja se, da v prvi razred vstopajo učenci z različnimi predznanji (razlike med posamezniki so zelo velike, nekateri že »pišejo in berejo«, drugi sploh ne govorijo, imajo »tiho dobo«). Učitelj izhaja iz dejanske situacije v razredu, predznanja vsakega posameznika in v ta namen prilagaja delo v razredu. Učitelj izvaja različne prilagoditve (vsebine, čas, dejavnosti, didaktična gradiva), izvaja notranjo individualizacijo in diferenciacijo z namenom, da se vsi učenci čim preje opismenijo in napredujejo na področju razvitosti veščin, spretnosti in znanja za branje in pisanje.
Učitelj na začetku prvega razreda, drugega in tretjega razreda diagnosticira in med šolskim letom sproti analizira stanje na področju opismenjevanja, pri čemer pri vsakem učencu preverja razvitost veščin, sposobnosti, zmožnosti, potrebnih za branje in pisanje, nato pa izdela za vsakega učenca individualni načrt za razvijanje zmožnosti branja in pisanja. S pomočjo tega učitelj spremlja napredek posameznega učenca in učenca usmerja v dejavnosti, ki ga bodo vodile k doseganju ciljev na področju opismenjevanja.

Medpredmetno povezovanje, Mihaela Kerin

Razredni pouk naj ne poteka kot izolirano poučevanje posameznih predmetov, temveč s pristopom medpredmetnega povezovanja teži k tesnejši povezljivosti med njimi, k preseganju predmetne razdrobljenosti. Stvarnost doživljamo kot celoto in ne razdrobljeno po kriterijih. (Pavlič Škerjanc, 2010). S povezovanjem želimo do življenjskosti in vsestranski uporabnosti znanja. Izhodišče za medpredmetno povezovanje je v celostnem (holističnem) učenju in poučevanju, ki kaže realen interaktiven svet, njegovo kompleksnost, odpravlja meje med posameznimi disciplinami in podpira načelo, da je vse znanje povezano (Žakelj:2010, Martin-Kneip, Fiege in Sododak:1995). V prispevku bomo pristop medpredmetnega povezovanja osvetlili z vidika vprašanj: Kaj želimo z medpredmetnim povezovanjem pri pouku doseči – prednosti? Kako načrtovati? Kakšni so lahko dokazi učenja z medpredmetnim povezovanjem? Katere so možnosti in priložnosti za večjo učinkovitost? Pri tem bomo upoštevali razvojne značilnosti učencev razrednega pouka, za njih značilno celostno doživljanje sveta, izkušenjsko učenje, …

Kje se srečata družboslovje in naravoslovje v 1. in 2. VIO? Maja Umek, Darja Skribe Dimec

Na povezovanje družboslovja in naravoslovja v učnih predmetih spoznavanje okolja (SPO), družba (DRU), naravoslovje in tehnika (NIT) lahko pogledamo z vidika vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj (VITR) in sicer predvsem z vidika prvih dveh ukrepov, ki jih določajo Smernice VITR od predšolske vzgoje do douniverzitetnega izobraževanja (…), in zahtevata (1) »medpredmetno povezovanje oz. prepletanje učnih dejavnosti, učnih vsebin in problemsko ter projektno naravnanost pouka ter (2) navajanje učencev na celostno, sistemsko, samostojno, objektivno, stvarno in kritično mišljenje«. Analiza učnih načrtov SPO, DRU, NIT je pokazala, da na vsebinski ravni že vključujemo prednostna področja, opredeljena v smernicah, na deklarativni ravni tudi učne pristope, v praksi pa na osnovi opazovanja ugotavljamo, da je ustrezna izvedba velikokrat le občasna, pogosto vezana na posamezne učitelje in pravzaprav »talka« učbenikov, ki večinoma določajo načine poučevanja. Združevanje predmetov ali medpredmetno povezovanje ima tudi mnoge pasti, saj hitro lahko nastane lepljenka ali enolončnica, ki jo povezuje le neka skupna krovna tema, izgubijo pa se cilji posameznih predmetnih področij (Skribe Dimec in Umek, 1994). Za pouk naravoslovja je značilno delo s konkretnimi predmeti, pridobivanje novega znanja z uporabo produktivnih vprašanj, razvijanje procesnega znanja – naravoslovnih postopkov (sposobnosti in spretnosti), delo zunaj učilnice in konstruktivistični način poučevanja/učenja (Skribe Dimec, 2011). Vse to velja tudi za pouk družboslovja, le da so naravoslovnim postopkom dodana družboslovna procesna znanja. Z upoštevanjem načel VITR pa se pri obeh predmetnih področjih dodaja še vzgojni vidik. Koncept trajnostnega razvoja vključuje tri pomembne stebre: družbo, okolje in gospodarstvo (Adams, 2006). Vse to je mogoče udejanjiti s preprosto dejavnostjo, kot je na primer izdelovanje vrečke z dišečo kopalno soljo. Razvoj sistemskega mišljenja v daljšem časovnem obdobju pa ponazarja primer »Tovarne«, izveden z učenci 1. razreda (Jurca, 2017).

Povezovanje pouka TJ z drugimi predmetnimi področji, Lucija Rakovec

Poučevanje tujega jezika mora že od samega začetka potekati celostno, osmišljeno, izhaja naj iz otrokovega doživljajskega sveta in v povezavi z drugimi predmetnimi področji. Z medpredmetnim povezovanjem, kot enim izmed temeljnih priporočil mnogih učnih načrtov, povečamo učinkovitost pomnjenja, saj znanje jezika navežemo na konkretne vsebine kot tudi na določena procesna znanja, ki se jih otrok uči pri ostalih predmetih. S takim poučevanjem ustvarjamo mnogo priložnosti za smiselno in raznoliko rabo jezika ter posledično povečujemo motivacijo za učenje tujega jezika, saj pridobivanje ne poteka več v izoliranih situacijah temveč se povezuje na način kot v resničnem življenju. Znanje drugih predmetov postane prenosljivo in bolj avtentično, jezik pa naenkrat ni več samo sredstvo komunikacije temveč postane »živ« in sredstvo razmišljanja ter pridobivanja novih informacij. V predavanju bomo tudi osvetlili konkretne primere medpredmetnosti: smiselnega povezovanja, ki prinaša mnoge od navedenih prednosti, ter odkrito spregovorili o možnih pasteh tovrstnega povezovanja »na silo« in brez ustreznega kritičnega premisleka. Zagotovo pa pri povezovanju pouka TJ z drugimi predmetnimi področji ne bomo mogli mimo izpostavitve nujnosti kolegialnega sodelovanja in ustrezne izmenjave informacij, ki so v tesni navezavi s klimo zaupanja na vsaki šoli.

Podpora otrokom pri uravnavanju čustvovanja in vedenja, Simona Rogič Ožek

Vedenje otrok v šolskem prostoru je velikokrat poseben izziv, saj pedagoški delavci ob tem čutijo nemoč in vedenje otrok razumejo kot oviro pri svojem delu. To področje terja posebno pozornost, zato je namen prispevka podati nekatere smernice za razumevanje in uravnavanje čustvenih odzivov otrok. Predstavljeni bodo učinkoviti načini podpore otrokovemu učenju na področju čustvovanja in vedenja, z namenom vplivanja na spremembo njihovih odzivov.
Vedenje razumemo kot posledico procesa, ki ga poimenujemo ABC (Ellis, 1964, v Milivojević, 1999), kjer se zvrstijo faze mišljenja, čustvovanja in vedenja, ki so med sabo povezane in soodvisne. ABC proces nam razkrije sosledje teh faz in nam prinese vpogled v otrokovo razumevanje in vrednotenje sebe, drugih in sveta in posledično vpogled v njegovo čustvovanje in vedenje.
S prepoznavanjem ABC procesa si lahko pomagamo, ko načrtujemo strategije dela z otroki, ki potrebujejo podporo pri uravnavanju čustvovanja in vedenja. Podpora pri uravnavanju vedenja otrok s pomočjo ABC procesa zajema razumevanje njihovega procesa razmišljanja v smislu pripisovanja pomena in vrednotenja ter razumevanje njihovega čustvovanja. Otroci pripisujejo dogodkom in socialnim situacijam, v katerih so se znašli, različne in lahko tudi neadekvatne pomene. Čustva, ki jih ob tem čutijo, lahko izražajo na socialno nesprejemljive in/ali za njih moteče načine.
V teh primerih potrebujejo podporo pri socialnem in čustvenem opismenjevanju (Rutar Ilc, Rogič Ožek in Gramc, 2017). Socialno in čustveno opismenjevanje pomeni učenje pripisovanja bolj adekvatnih pomenov, ki so skladni s stvarnostjo in socialno resničnostjo, podporo pri učenju o čustvih ter podporo pri učenju bolj sprejemljivih čustvenih odzivov in oblik vedenja. V prvi fazi podpore se otroci učijo prepoznavati lasten način razmišljanja in lastna čustva v za njih pomembnih situacijah. V drugi fazi podpore pa se otroci učijo, kako čustva izražati na socialno sprejemljive načine.
Vedenje otrok se velikokrat zdi nepredvidljivo, zato zbuja nemoč. Tako poznavanje in razumevanje ABC procesa omogoča pridobitev moči za načrtovanje pedagoškega dela v smeri podpore otrokom pri uravnavanju čustvovanja in vedenja.

Pomen gibanja pri učencih na začetku šolanja, Špela Bergoč

„Za optimalen razvoj otroka je nujno potrebna sistematično načrtovana športna vzgoja. Le-ta mora temeljiti na strokovnih in znanstvenih spoznanjih, kajti samo tako bomo lahko optimalno razvili otrokove gibalne in funkcionalne sposobnosti ter omogočili, da bodo otroci usvojili raznovrstna gibalna znanja, ki predstavljajo osnovo različnim športni zvrstem.“ (Videmšek in Pišot, 2007)
Osnovni namen kratkega predavanja je predstavitev pomena gibanja v času prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja, ki vpliva na zdrav in skladen telesni ter gibalni razvoj otroka, posredno pa tudi na spoznavni, čustveni in socialni segment. Gibanje je otrokova naravna potreba in predstavlja pomemben del njegovega vsakdana. Če se otrok veliko giba, se tudi dobro počuti, je bolj umirjen, bolje spi in je zadovoljen. Gibanje je dejavnost, ki učinkovito nevtralizira negativne posledice sedečega življenjskega sloga in zavira oz. preprečuje povečevanje telesne mase, kar je danes velik problem v celotnem razvitem svetu.
Šolske športne dejavnosti (predmet šport, neobvezni izbirni predmeti, zdrav življenjski slog, interesne dejavnosti, šole v naravi,…) načrtno in sistematično razvijajo gibalne sposobnosti in podajajo raznolika gibalna znanja. Le ta so nujno potrebna, da se bo lahko otrok in kasneje odrasel učinkovito in varno vključeval v različne športne aktivnosti, ki bodo postale del njegovega vsakdana. Zato mora biti načrtovanje in izpeljava športnih dejavnosti v skladu z osnovnimi načeli zdrave in varne športne vadbe, razvojno stopnjo otroka in njegovimi interesi. Otrok mora pri vadbi spoznavati različne oblike gibanja, dobivati ustrezno povratno informacijo o svoji uspešnosti, predvsem pa v gibanju uživati.
Le zdrav in telesno dejaven otrok je srečen otrok.

Učne težave pri opismenjevanju, Jana Kruh

Učne težave delimo na splošne učne težave in specifične učne težave. Splošne učne težave  so lahko posledica notranjih in zunanjih dejavnikov, kot npr. motnje pozornosti in hiperaktivnosti, pomanjkanja motivacije, drugojezičnosti … Specifične učne težave so notranje narave in se kažejo z zaostankom v zgodnjem razvoju in/ali težavah na področju pomnjenja, pozornosti, mišljenja, koordinacije, komunikacije, branja, pisanja … (po Magajna, 2008)

Pogosto vprašanje učiteljev je, kako prepoznati učenca z eno ali drugo vrsto učnih težav in kako jim pomagati. Specifične učne težave dokažemo s pomočjo vseh petih kriterijev: neskladje med učenčevimi splošnimi intelektualnimi sposobnostmi in njegovimi dejanskimi dosežki na določenih področjih učenja; izrazite težave pri branju, pisanju, pravopisu in/ali računanju, ki so izražene v tolikšni meri, da učencu onemogočajo napredovanje; učenčeva slabša učna učinkovitost zaradi pomanjkljivih kognitivnih in metakognitivnih strategij ter motenega tempa učenja; motenost enega ali več psiholoških procesov, kot so pozornost, spomin, koordinacija, organizacija informacij, orientacija, …; izključenost okvar čutil, motenj v duševnem razvoju, čustvenih in vedenjskih motenj, kulturne različnosti, neustreznega poučevanja … kot glavnih povzročiteljev (po Magajna, 2008).

Predstavljena bosta dva primera učencev s tovrstnimi učnimi težavami, ob katerih bodo nakazane skupne značilnosti, razlike in specifične težave ter strategije pomoči za premagovanje učnih težav v procesu opismenjevanja.

Socialno in emocionalno učenje za medvrstniško nenasilje v spletnem okolju, Mitja Muršič

Medvrstniško spletno nasilje je pereča sodobnejša oblika zlorab premoči nad zlahka dosegljivimi, izpostavljenimi, ranljivimi, nezaščitenimi sovrstniki. Predstavlja neodgovorno, nevarno in škodljivo rabo informacijsko-komunikacijske tehnologije. Glede na obseg nenadzorovanega spletnega vrstniškega življenja je vse bolj nepogrešljivi del digitalnega opismenjevanja tudi socialno in emocionalno učenje za prosocialnost, odgovornost in asertivnost v informacijskem okolju. Virtualni prostor obeležujejo specifični interakcijski in odnosni (pa tudi neosebni!) vzorci, ki pa so praviloma povezani z medvrstniškim šolskim življenjem. Spletno nasilje med vrstniki običajno izvira prav iz njihovega šolskega vsakdana in se tam tudi nadaljuje.
Glede na aktualnost in izrazito škodljivost tega pojava kaže celotno šolsko skupnost ozaveščati in socialno-emocionalno opremljati za nenasilno kulturo uporabe računalnikov, telefonov in drugih občevalnih naprav na spletnem medvrstniškem prizorišču. Tako bomo lahko skupaj bolj učinkovito omejevali pojav, ki ga prepoznavamo v različicah nadlegovanja, žaljenja, sramotenja, obrekovanja, izključevanja, groženj, napadanja, prevzemanja identitete in razkrivanja zasebnosti. Spletno nasilje se pogosto odvija v kontekstu anonimnosti, razosebljenosti in tudi bolj posrednih načinov zlorabe premoči nad vrstniki. Poleg tega lahko široko spletno občinstvo postane priča viktimizacije, včasih vsaj v doživljanju prizadetih, da »za to zdaj vsi vedo«.
Posledice nasilja na spletu so lahko hujše in daljnosežnejše kot pri neposrednem šolskem medvrstniškem nasilju. Nasilje je sicer v obeh primerih spodbujeno in prežeto z intenzivnimi čustvi vpletenih otrok in mladostnikov, ima pa tudi čustvene posledice za vse neposredno in posredno prizadete. Tudi ostali seznanjeni vrstniki ne morejo ostati ravnodušni in zaščiteni pred škodljivim vplivom vsakokratnega nasilja na celotno vrstniško skupnost, v kateri se nasilje kot pojav tudi poraja. Celotna skupina vrstnikov pogosto omogoča, dovoljuje ali celo spodbuja povzročanje nasilja v razredu in na spletu, ter kot taka ne krepi prosocialnega in moralnega čustvovanja v medvrstniških odnosih. V nekaterih razredih vlada socialna bojazen praktično vseh otrok pred lastno vrstniško izključenostjo. Posledica tega je njihova stalna težnja, da bi pravočasno sami izključevali tiste najbolj ranljive in priročne vrstnike, v razredu ali na spletu. Povzročiteljevo »vživljanje« v sovrstnika v takšnih okoliščinah seveda nima sočutnega značaja, pač pa služi privoščljivemu predvidevanju, kaj bo »tarčo« najbolj prizadelo. In prinaša svojevrstno olajšanje, da pa njega samega vsaj zaenkrat to ne bo doletelo.
V vrstniški skupini moramo pomagati krepiti varovalna čustva ter preprečevati in omejevati tvegana čustva, zlasti pa vztrajati na medosebni strpnosti in nenasilnem izražanju čustev. Na kak način naj torej razvijamo »znanje o čustvih za manj nasilja v šoli« in se skupaj socialno-emocionalno opremimo tudi za prispevanje k prosocialni kulturi informacijskega okolja? Odgovor je v sistematičnem vključevanju teh vsebin v vsa načrtna prizadevanja učeče se skupnosti. Pri čustvih in nasilju gre za tematiko, ki je posebej prikladna tudi za bolj posredno obravnavanje ter medpredmetno sodelovanje, povezovanje in dopolnjevanje.
Ključno skupno znanje o čustvih in medvrstniškem nasilju smo na Inštitutu za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani skupaj s partnerji vključili v strokovna priročnika Znanje o čustvih za manj nasilja v šoli (Muršič s sod. 2010) in Osnove sistemskega pristopa k medvrstniškemu nasilju v VIZ (Muršič s sod. 2016). Gradivo je dostopno na spletni strani: http://nenasilje.inst-krim.si/ Prispevek bo predstavil izbor iz te referenčne literature, v navezavi na informacijsko okolje.

eBranje in ePIRLS, Nives Kreuh in Plamen Mirazchiyski

Bralna pismenost četrtošolcev in četrtošolk na računalniku (IEA ePIRLS)
Dr. Plamen V. Mirazchiyski in dr. Eva Klemenčič, Pedagoški inštitut
Mednarodno raziskavo bralne pismenosti (PIRLS) na mednarodni ravni koordinira IEA – Mednarodna zveza za raziskovanje dosežkov v raziskovanju, v Sloveniji pa Pedagoški inštitut. Raziskava PIRLS zajame podatke o bralni pismenosti četrtošolcev, in ozadenjske podatke, vsakih 5 let. Ker ne samo odrasli in mladostniki, pač pa tudi otroci vedno več berejo na spletu, kvalitete in uspešnosti takega branja pa ne poznamo dovolj, smo v raziskavi PIRLS v letu 2016 prvič preverjali bralno pismenost pri spletnem branju (Doupona, 2017) – ePIRLS. V prispevku bomo predstavili zadnje rezultate raziskave ePIRLS, ki so bili sproščeni decembra 2017. Rezultati so toliko pomembnejši, ker je sodelovala tudi Slovenija in smo na ta način pridobili zanesljive podatke za naš šolski sistem. Hkrati pa tudi zato, ker tudi v naši šoli posvečamo vedno več časa branju digitalnih besedil. Branje na ekranu je bilo izkustveno podobno branju na internetu, saj so bila besedila predstavljena v simuliranem internetnem okolju, kjer so otroci brali in iskali informacije z iskalnikom, se pomikali po straneh in podstraneh, skozi test pa jih je »vodil« virtualni učitelj oz. učiteljica (Doupona, 2017). In rezultati? Rezultati ePIRLS za Slovenijo kažejo, da branje informativnih besedil na ekranu ni bilo tako dobro kot branje na papirju (Doupona, 2017). Razlika med spoloma pri branju obstaja tudi pri ePIRLS – deklice približno enako bolje berejo na papirju kot na ekranu (Doupona, 2017).

Pristopi k razvijanju digitalne pismenosti, Mojca Dolinar

V prispevku bomo predstavili pristope k poučevanju digitalne pismenosti. Na področju razrednega pouka nadaljujemo delo predšolske vzgoje in hkrati začenjamo pri nekaterih učencih s prvimi sistematičnimi koraki.
Poučevanje digitalne kompetence naj bo premišljeno, saj obvladovanje digitalnih veščin ni samoumevno. To so znanja, spretnosti in odnosi, ki jih razvijamo ob uporabi digitalne tehnologije na področju pridobivanja in širjenja informacij, komunikacije in sodelovanja, izdelovanja digitalnih vsebin, skrbi za varnost in reševanja problemov. Znotraj teh razvijamo pet področij (DigComp 2.1, 2017). Za kompetentno poučevanje je potrebna skrb učitelja za lasten razvoj na področju digitalne pedagogike, digitalnega komuniciranja in sodelovanja, uporabe in izdelave digitalnih vsebin in skrbi za digitalno državljanstvo (POT-OS, 2017).
K poučevanju digitalne kompetence lahko pristopamo z različnimi strategijami. V nadaljevanju predstavljamo nekaj modelov. Model TPACK (Michigan State University, 2006) temelji na okolju, ki ga učitelj ustvarja s pomočjo tehnoloških znanj, vsebinskih znanj in didaktičnih znanj. Matrica za integracijo tehnologije (University of South Florida College of Education, 2005) vsebuje 5 elementov: aktivnost, konstruktivnost, ciljno usmerjenost, sodelovanje in avtentičnost. SAMR model (dr. Ruben Puentedura, 2012) opredeljuje ravni učenja s tehnologijo, kot nadomestek, izboljšavo, preoblikovanje nalog in nove avtentične naloge. Model 3-E (University of Michigan) je razširitev dosedanjih modelov in vključuje usmerjenost v učne cilje, izboljšanje predstavljivosti in razširitev na nove avtentične učne naloge, pri čemer podpiramo učence tudi z diferenciacijo in personalizacijo učnega procesa.
Digitalno opismenjevanje je skrb vseh učiteljev znotraj razvoja posameznih predmetov in poteka ob poučevanju predmetnih vsebin pri pouku. Učence pri razvijanju digitalnih znanj in spretnosti podpremo in jim pomagamo pri prepoznavanju enostavnih strategij, pri delu jih vodimo k samostojnemu delovanju in v nadaljevanju k reševanju enostavnih in zahtevnejših problemov, kjer znajo pojasniti svoje delovanje. Digitalno opismenjevanje naj temelji na ustvarjalnosti pri reševanju izzivov, ki temeljijo na doseganju učnih ciljev pri pouku.

Partnerstvo učiteljev in staršev pri spodbujanju učenja učencev, Jana Kalin

Na področju sodelovanja učiteljev in staršev so vsi subjekti vedno znova postavljeni pred številne izzive zaradi spremenljivosti časa in potrebnega upoštevanja individualnih značilnosti posameznika, ki zahtevajo stalno prilagajanje in izbiro tistih načinov in oblik, ki bodo najbolj optimalno prispevali k razvoju otroka. V prispevku nas zanimajo dejavniki, ki spodbujajo oz. zavirajo vzpostavljanje resničnega partnerstva med učitelji in starši. Predstavimo nekatere prednosti sodelovanja med učitelji in starši, ki se posebej odražajo na učnem področju. Vključevanje staršev namreč lahko prispeva k učenčevemu samouravnavanju učenja in bolj realnemu zaznavanju lastnih zmožnosti za učenje, zagotavlja učencem občutek varnosti in povezanosti, jim pomaga ponotranjiti vrednote izobraževanja in vpliva na njihovo motivacijo za šolo in učenje. Kakovostno sodelovanje je utemeljeno na upoštevanju načel sodelovanja med učitelji in starši, ki predstavljajo izhodišče za katerokoli obliko vključevanja staršev v šolsko delo. Med učitelji in starši je potrebno graditi pristen medosebni odnos, kulturo dialoga in reševanja problemskih situacij v spoštovanju in sprejemanju značilnosti drug drugega. Predvsem pa je izhodišče dobrega sodelovanja med učitelji in starši dopuščanje svobode in avtonomnosti drug drugemu, zavedanje medsebojne soodvisnosti in skupnih ciljev ter prizadevanje, da ne bi prenašali odgovornosti drug na drugega. Bistvenega pomena je, da imajo tako učitelji kot starši pred očmi otroka oz. učenca, njegov optimalni razvoj in učno uspešnost, ki sta temeljna razloga tega sodelovanja. Prispevek odpira nova vprašanja o možnostih in moči sodelovanja med učitelji in starši in o potrebnih vzvodih, da bi partnerstvo učiteljev in staršev prineslo konkretne rezultate na področju otrokove učne uspešnosti.

Oblike sodelovanja s starši – korak naprej, Tatjana Ažman

V prispevku bomo izpostavili nekaj ključnih vprašanj o sodelovanju šole in staršev, ki nas bodo usmerila v iskanje novih odgovorov na izzive, ki jih prinaša šolski vsakdan. Dotaknili se bomo vpliva, ki ga ima sodelovanje staršev in šole na dosežke otrok. Osvetlili bomo pomen, ki ga ima vsakokratni družbeni okvir na delovanje šole, ter opredelili odgovornost države, šole in družine za učenje in razvoj naših otrok. Spremembe v družbi spreminjajo razmerja v ciljih in odgovornostih med državo, šolo in starši. V današnji šoli soobstajajo različna pojmovanja teh razmerij; šola, ki »vse ve«, šola v »službi« staršev ter šola, ki si prizadeva za partnerski odnos in je srce svojega ožjega okolja. V nekaj desetletjih so se korenito spremenile tudi družine. Razlikujejo se po materialnem stanju, kulturnem ozadju, strukturi kot po individualnih značilnostih posameznikov in stopnji funkcionalnosti. Nenehne spremembe terjajo, da strokovni delavci vedno znova premislimo o ciljih, vsebinah in oblikah sodelovanja šole in družin. Zanimalo nas bo, katere oblike sodelovanja pomenijo stopicanje na mestu, morda celo korak nazaj, in katere korak naprej, k udejanjanju partnerskega sodelovanja med šolo in družino.

Učinkovita komunikacija - sodelovalni odnos in dialog s starši, Mateja Petric

Področje komunikacije, negovanje in vzdrževanje dobrih medsebojnih odnosov je področje, ki je v vzgojno izobraževalnem procesu temeljnega pomena. Prav poseben izziv je reševanje kriznih, težjih situacij v odnosu: strokovni delavec – starši. Vprašanja, kot so: »Kako sporočiti staršem informacijo, ki je ne želijo slišati? Kako razložiti in utemeljiti svoje sporočilo namenjeno staršem otrok s PP? Kako preveriti razumevanje naših sporočil pri starših? Kako spremljati in slediti skupnim dogovorom?« so vedno znova velik izziv za strokovnega delavca. Komunikacija je osnova vsakega uspešnega in dobrega sodelovanja in soustvarjanja. Starši in otroci, ki se znajdejo v stiskah in težavah, so na področju komunikacije in sodelovanja posebej občutljivi. Okrnjen je njihov občutek varnosti in velikokrat ranjena samopodoba, samospoštovanje in samozaupanje zaradi raznolikih življenjskih izkušenj. Starši otrok, ki imajo različne posebne potrebe, imajo večjo potrebo po informacijah, kot starši ostalih otrok. V lastni čustveni (pre)obremenjenosti pogosto ne (z)morejo razmišljati trezno in posledično tudi ne odreagirati na ustrezen, asertiven način. Strokovnjak je odgovornejši za dialog, ki nastaja in se razvija med njim in staršem. Strokovni delavec mora v dialog prinesti potrebne vrednote: enakovrednost, spoštovanje, odprtost, zaupanje, strpnost, odgovornost…
Bistvena značilnost dobre komunikacije je skladnost med besedno in nebesedno govorico.
Kadar ugotovimo, da nas drugi ne razumejo, ne »slišijo«, se ne strinjajo z nami in se ne odzivajo na naša sporočila, tako kot si želimo in pričakujemo mi, se zavemo, da je sporazumevanje spretnost, ki jo pogosto pomanjkljivo obvladujemo. Komunikacija je edini način in ustrezna pot, da si lahko sporočimo svoje misli, doživetja, občutke. Moč in kvaliteta ustrezne komunikacije se pokaže zlasti pri reševanju problemov in konfliktov. Podlaga ali temelj ustrezne komunikacije je pozitiven in odgovoren odnos s sogovornikom. Sporazumevati se namreč pomeni: znati sporočati, poslušati (se) in (se) slišati.

Raznojezičnost in medkulturnost kot izziv za profesionalni razvoj strokovnih delavcev , Katica Pevec Semec

Ljudje postajamo mobilnejši tako iz zasebnih kot službenih razlogov in se pri tem sporazumevamo v več jezikih. Danes več ljudi kot kdaj koli prej živi v bližnjem sosedstvu z različnimi jeziki in kulturami, jih veliko skupaj dela ali se vsak dan srečuje. (Wintersteiner, Gombos, Gronold, 2010). Pri tem spoznavamo, da se potreba po večjezikovni in medkulturni komunikaciji širi tudi na področje profesionalizacije učiteljev.
Številne raziskave, ki so se ukvarjale s profesionalnim razvojem, so izpostavile neučinkovitost programov, ker niso upoštevali dveh ključnih dejavnikov: kaj motivira učitelje za sodelovanje in profesionalni razvoj ter upoštevanje tipičnega procesa, v katerem se sprememba zgodi. (Guskey, 2002).
Učitelj mora imeti priložnost in podporo, da si zastavi vprašanja: zakaj bi spreminjal svoje delo, kaj bi spreminjal, kako bi to naredil, s kom bi sodeloval in kako bi se spremembe loti. (Vršnik Perše, 2012). Bistveno pri razvoju modelov profesionalnega razvoja je, da učitelji v procesu vseživljenjskega učenja osmišljajo in razvijajo svoje pojmovanje ter spreminjajo svojo prakso poučevanja.
V prispevku bomo izpostavili večjezičnost in medkulturnost kot ključni vidik profesionalnega razvoja ter ga podprli s konkretnim modelom (Pevec Semec, 2017), ki odgovarja na vprašanja:
– Kako znanje različnih jezikov in sobivanje v kulturno bogatem učnem okolju vpliva na profesionalni razvoj učiteljev?
– Kdo je večjezičen in večkulturen posameznik?
– Kaj je skupno in v čem se razlikujejo večjezične in medkulturne učne prakse?
– Kako pri sebi odkriti in spodbuditi raznojezične in večkulturne kompetence?

Razvijanje večjezičnosti s koraki v odraščanje, Alja Lipavic Oštir

Strokovnjaki in učitelji tujih jezikov pozdravljamo uvajanje zgodnjega učenja tujih jezikov v osnovni šoli, saj ga razumemo kot razvijanje večjezičnosti, ki je lahko najuspešnejše ravno v času otroštva. Prednosti zgodnjega poučevanja (tujih) jezikov so znane in rezultati zgodnjega usvajanja tujih jezikov so izjemni. Otroci skupaj z razvijanjem jezikovnih spretnosti v več jezikih dobijo tudi vpogled v kulturna okolja, v katerih se jeziki govorijo, obenem pa jim damo tudi možnost, da svoj prvi jezik vidijo in občutijo z neke nove, drugačne perspektive. Le-ta jim omogoča, da svoj prvi jezik pozicionirajo na novo in usvojijo tudi drug pogled na jezike, ki se v njihovih okoljih govorijo. S tem je sklenjen krog razumevanja, v katerem igrajo tuji jeziki vlogo vrat, ki odpirajo nove svetove in skozi katere vstopamo ponovno tudi v svoj lastni svet.
V prispevku bomo na osnovi primerov razmišljali o tem, kaj za posameznika (za otroka), ki odrašča danes v našem okolju, pomenijo jezikovne dimenzije, ki se mu odpirajo z usvajanjem jezikov v šolskem kontekstu.

Krepitev obmejne mobilnosti med šolami z večjezičnimi in medkulturnimi delavnicami in didaktično igro Tromejček, Lea Jensterle

Osnovna šola Josipa Vandota Kranjska Gora v sodelovanju z obmejnimi šolami v sosednji Avstriji, v preteklosti tudi v Italiji, že več kot deset let razvija večjezične in medkulturne učne dejavnosti, s cilji:
– spoznavati jezike in kulture sosednjih držav,
– spodbujati medsebojno sodelovanje in druženje z učenci in učitelji obmejnih šol,
– izgrajevati jezikovne in medkulturne zmožnosti vključenih ter
– spoznavati naravne in kulturne znamenitosti obmejnih krajev.
Obmejno sodelovanje poteka kot stalna dejavnost šole. V projektu IP smo obmejno sodelovanje nadgradili s svojevrstnimi, celostno zasnovanimi večjezičnimi in medkulturnimi učnimi delavnicami in izdelavo didaktične igre – Tromejček.
Učne delavnice pripravljamo skupaj z učitelji obmejnih šol in potekajo nekajkrat letno. Vsebina delavnic je prilagojena interesom učencev ter nadgrajena z večjezičnimi in medkulturnimi kompetencami. Koncept delavnic vključuje celostni pristop k učenju in poučevanju tujih jezikov ter učence spodbuja k sodelovanju in iznajdljivosti. Delavnice popestrimo tudi z izleti po bližnji okolici ali pa se, na povabilo sodelujočih obmejnih šol, odpravimo na potep v zanimive kraje sosednje Avstrije.
V prispevku bomo predstavili naše izkušnje z izvedbo delavnic ter uporabnost didaktične igre Tromejček, ki smo jo oblikovali v sklopu projekta.
Tromejček je didaktična igra v slovenskem, nemškem in italijanskem jeziku, kjer učenci preko jezikovnih kartic spoznavajo in utrjujejo besedišče različnih jezikovnih tem, poslušajo, razumejo in se gibalno, likovno ter besedno odzivajo, urijo se v sodelovanju in spodbujanju drug drugega. Učence popelje k jezikovnemu, medkulturnemu in geografskemu raziskovanju. Trije planinci so glavni junaki igre in z igralci potujejo po krajih v bližini tromeje. Na poti vidijo različne naravne in kulturne znamenitosti slovenskih, avstrijskih in italijanskih krajev, na koncu pa se povzpnejo tudi na Tromejo, na vrh, ki je skupen trem sosednjim državam – Sloveniji, Avstriji in Italiji. Tisti igralec, kateri vrh prvi osvoji, je zmagovalec.
Preizkušeni novosti, večjezične in medkulturne učne delavnice in didaktična igra, sta dodatno obogatili obmejno sodelovanje in obmejno mobilnost naše šole. Predstavljata inovativen pristop k učenju in poučevanju obmejnih jezikov, ki ga želimo deliti z udeleženci predstavitve.

(Strokovno) branje učitelja in vloga tega pri delu z učenci, Sonja Pečjak

Med raziskovalnimi temami na področju bralne pismenosti so kot najbolj »vroče« in hkrati izjemno pomembne bile prepoznane raziskave o profesionalnem usposabljanju učiteljev in njihovem nadaljnjem strokovnem razvoju s tega področja ter raziskave o začetni pismenosti otrok (Mednarodna zveza za pismenost, ILA, 2017).
V svojem prispevku izhajam iz vprašanja, kakšen je (naj bi bil) bralno kompetenten učitelj, da bi lahko učinkovito razvijal taiste kompetence pri svojih učencih. Za izhodišče svojega razmisleka sem izbrala Korthagenov model profesionalne rasti učitelja (2009), ki prikazuje različne dejavnike pri učitelju, ki sooblikujejo njegovo (bralno) vedenje. Pri tem predstavljajo najbolj površinska plast učiteljeve bralne veščine in kompetence, globlja plast so učiteljeva prepričanja o branju (pomembnosti, sebi kot bralcu, svojih učencih), še globlja plast je učiteljev vrednotni sistem in poklicna identiteta v zvezi z branjem, najglobljo plast pa predstavlja razumevanje lastnega poslanstva v zvezi z bralno pismenostjo. Najprej mora učitelj ozavestiti, da deluje na učence v razredu kot bralni model s svojo celotno osebnostjo. Številne tuje in domače raziskave kažejo, da učitelj s svojimi aktivnostmi v razredu vpliva tako na bralno motivacijo kot tudi na bralne dosežke učencev (Gambrell, 1996; Grosman in Pečjak, 2005; Marentič Požarnik, 2013; Pečjak, 2009; Pečjak in Košir, 2008; Pressley in Allington, 2015).
Ko se tega zaveda, lahko poskuša sam ali s kolegi (po)iskati odgovore na vprašanja, ki se dotikajo:
– ravni njegovih kompetenc: Imam dovolj znanja o dejavnikih pri učencu in dejavnikih okolja, ki vplivajo na učinkovito začetno opismenjevanje učencev? Kakšne so moje didaktične kompetence za opismenjevanje učencev? Znam identificirati močna/šibka področja pri učencih in jim pomagati pri razvoju njihovih bralnih zmožnosti? Kakšne so moje bralne zmožnosti?;
– ravni prepričanj: Kakšna so moja prepričanja o pomembnosti branja za izobraževanje in življenje nasploh? Kako pomembni se mi zdijo bralni cilji v kurikulu?;
– ravni branja kot vrednote in oblikovanje lastne (bralne) identitete: Kakšen bralec sem/želim biti? Kakšno vlogo ima branje v mojem življenju?;
– ravni poslanstva: Kako gledam na razvoj lastne bralne pismenosti in pismenosti učencev? Ali dojemam učiteljski poklic kot službo, kariero ali poslanstvo?.
V nadaljevanju bom – s pomočjo empiričnih ugotovitev raziskav, opisala značilnosti učnega/delovnega okolja, ki bo pripomoglo k razvoju teh ravni pri učiteljih.

Učitelj raziskovalec lastne prakse in akcijsko raziskovanje, Sonja Zajc

Nova paradigma poučevanja uvaja formativno spremljanje, v katerem je ključno, da učitelj nenehno prilagaja poučevanje spoznanjem, ki jih pridobiva v učnem procesu in je pozoren na potrebe vsakega učenca ( Black idr, 2002). Uvajanje sprememb v poučevanje pa je zahtevno delo, ki se ga mora učitelj lotiti sistematično. Black in William (2014) predlagata, da si učitelj pripravi akcijski načrt za izvajanje novosti, ki jih želi razviti v svoji pedagoški praksi.
Akcijsko raziskovanje je proces, v katerem učitelj sistematično raziskuje svojo prakso z namenom, da bi jo izboljšal. Akcijsko raziskovanje je sistematično samorefleksivno znanstveno raziskovanje praktikov, da bi izboljšali lastno delo (McKernan 1994, ). Je krovni koncept, ki obsega vrsto zelo raznolikih praks, ki pa imajo skupno značilnost: učitelj-praktik je soudeležen v procesu sistematičnega spremljanja in vrednotenja lastnega dela, z namenom, da bi natančneje razumel, kaj se v razredu dogaja, kako so raznovrstni dogodki medsebojno povezani in s katerimi svojimi ravnanji nanje vpliva.
Raziskovanje lastne prakse kot akcijsko raziskovanje se nanaša na strategije, ki jih izvajajo praktiki, da bi bolje razumeli lastno prakso in jo v skladu s tem razumevanjem izboljšali. V prispevku bodo predstavljeni cikli akcijskega raziskovanja, ki tvorijo hrbtenico raziskovanja lastne prakse. Opazovanje, refleksija, akcija, evalvacija , modifikacija in spremembe, je cikličen proces, ki postane vir znanja za posameznika (Dana, 2013). Raziskovanje postane način učiteljevega poučevanja. Govorimo o na dokazih temelječem poučevanju.
Nacionalni okvir za ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti na področju vzgoje in izobraževanja, (MIZŠ,2017) kot obvezno področje spremljanja kakovosti opredeljuje profesionalni razvoj učiteljev, vzgojiteljev in drugih strokovnih sodelavcev in daje velik pomen profesionalnemu učenju. V prispevku bo predstavljeno, kako najbolj učinkovito spremljati in izboljševati lastno prakso v razredu.

Moderacijske veščine na razrednem pouku, Barbara Lesničar in Petra Založnik

V šolskem prostoru se srečujemo in delujemo v raznovrstnih skupinah, npr. učiteljskem kolektivu, timih, razredih, itd. Glavni namen predstavitve je osvetlili potencial vodenja skupinskih procesov in uporabe orodij za vodenje le-teh. V ta namen bomo opredelili temeljne pojme, spoznali kaj so značilnosti običajnih in sodelujočih skupin, ilustrirali kaj so moderacijske veščine in orodja/protokoli ter kako in zakaj jih lahko uporabimo v učinkoviti komunikaciji (v skupini učiteljev ali učencev). Orodja/protokole lahko uporabljamo v različne namene. Pomagajo nam razmišljati o določeni temi, učinkovito obravnavati konkretne probleme, načrtovati in doseči določene kratkoročne in dolgoročne cilje, izpeljati določeno dejavnost ipd.(Lesničar, 2017). Struktura orodij, ki jo morajo vsi udeleženci razumeti in se strinjati z njo, če želijo učinkovito delati, omogoča določeno vrsto razprave, ki pri nas ni običajna, vendar je neizbežno potrebna za sodelovalno delo in strokovno rast učiteljev. Zato raba teh orodij zagotavlja varno okolje v skupini, prostor za dialog in sodelovanje. Raba orodji/protokolov na splošno zagotavlja večjo pravičnost v komunikaciji, enakopravno sodelovanje in deprivatizacijo posameznikove/učiteljeve prakse.

Odnos do znanja učencev razredne stopnje (četrtošolcev) v mednarodnih raziskavah, Karmen Svetlik

Slovenija je z učenci razredne stopnje sodelovala v dveh mednarodnih raziskavah. V mednarodni raziskavi TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), ki meri trende znanja matematike in naravoslovja in raziskavi PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), ki meri bralno pismenost med četrtošolci. Raziskavi sta poleg merjenja znanja izmerili tudi odnos učencev do učenja in njihova stališča do matematike, naravoslovja in branja, ki se je izkazal za povezanega s končnim učinkom, znanjem. Veliko število mednarodnih študij in objav opozarja na pomembnost usklajenosti med znanjem in stališči za dolgoročno uspešnost mlade osebe v izobraževanju za poklic. V prispevku bomo prikazali povezanost naklonjenosti učencev do učenja, njihove samozavesti in zaznavanja zavzetosti učiteljevega poučevanja v raziskavi TIMSS 2015 in PIRLS 2016 s prikazanim znanjem. Raziskavi sta med slovenskimi učenci pokazali nizko naklonjenost do učenja, samozavest ter nizko oceno zavzetosti učitelja pri poučevanju glede na druge države, kljub relativno visokim dosežkom. Pokazali sta tudi relativno nizek delež učencev, ki se zelo radi učijo matematiko, naravoslovje in zelo radi berejo. Regresijske analize so pokazale, da so med slovenskimi učenci stopnje strinjanja z nekaterimi trditvami izrazito nižje kot druge in se moč povezanosti posameznih vidikov odnosov do znanja z znanjem učencev bistveno razlikuje med predmeti. Izsledke študije povezanosti znanja z odnosom do učenja prepoznamo kot pomembne za dvig pozitivnega odnosa do učenja matematike, naravoslovja in do branja v prizadevanju za učinkovito šolo.

Izgrajevanje odnosa do znanja, Cvetka Bizjak

Izhodišče predstavitve so rezultati primerjalnih raziskav TIMSS in PISA 2015. Slovenski učenci in dijaki so dosegli nadpovprečne rezultate v znanju (naravoslovja), pri merjenju odnosno-motivacijskih vidikov pa so rezultati bistveno slabši. Omenjeni podatki so v Sloveniji sprožili zelo dragoceno diskusijo o vlogi motivacije v procesu učenja, ki je razkrila marsikatero strokovno sporno prepričanje o tem problemu . Na primer, različna mnenja se krešejo ob vprašanju, ali so nizki rezultati v odnosu do učenja (naravoslovja) sploh problem, s katerim bi se bilo potrebno ukvarjati, glede na to, da naši učenci dosegajo nadpovprečne rezultate v znanju. V predstavitvi bomo skušali odgovoriti na to vprašanje tako, da bomo opisali strokovna spoznanja o vlogi čustev in drugih motivacijskih dejavnikov pri učenju.
Ljudje se učimo, ker nas učenje privlači – lahko nas zanima vsebina ali način dela. Učimo pa se tudi zato, ker nas je strah negativnih posledic nedoseganja učnih ciljev. Obe skupini čustev (prijetna in neprijetna) delujeta kot močan motivacijski dejavnik, vendar v umu učenca sprožita zelo različne procese z zelo različnimi posledicami. Učenje, ki ga spodbujajo pozitivna čustva dolgoročno gradi občutek sreče, ponosa, izpolnitve in življenjskega smisla. Učne situacije, ki jih učenci doživljajo kot grožnjo, pa hitro postanejo vir škodljivega kroničnega stresa. Strah je torej močan motivacijski dejavnik, ki pa ima vrsto negativnih posledic, saj vodi v izčrpavanje učenčevega uma. Kljub temu pa je to motivacijski dejavnik, ki je v šolskih sistemih mnogih držav močno zakoreninjen. Raziskava PISA 2015 je pokazala, da več kot petdeset odstotkov učencev v državah OECD pogosto in zelo pogosto doživlja tesnobo, povezano s šolo – slovenski učenci niso nobena izjema.

Odnos do zdravja in varnosti – priložnosti z Napo-m, Andreja Bačnik

V prispevku se bomo vsebinsko dotikali odnosa, zdravja in varnosti, v ločenem ter združenem, integriranem pogledu. Izhajali bomo iz razumevanja posameznega termina v naslovu ter pri tem opredelili:
odnos:
…kot nekaj, kar se izraža/kaže v ravnanju s kom, vedenju do koga oz. kar se izraža/kaže v ocenjevanju, presojanju česa (SSKJ). Izvorna angleška beseda attitude, ki jo imamo pri vsem tem v mislih, nima najustreznejšega pomenskega prevoda v slovenščini, predstavlja pa našo »držo«, »odziv« do nečesa, naš osebni pogled, prepričanje, vrednostno sodbo.
zdravje:
…kot stanje telesnega in duševnega dobrega počutja, brez motenj v delovanju organizma (SSKJ); kot dinamično ravnotežje telesnih, čustvenih, duševnih, osebnih in socialnih vidikov posameznika in kot splošno vrednoto ter bistveni vir za produktivno in kakovostno življenje posameznika in skupnosti kot celote.
in varnost:
…ki implicira na vse kar je nasprotno od nevarnosti, od tveganja (ang. risk). Praktična varnost torej naslavlja učinke, ki se ne bodo pojavili, če… (Bačnik, 2013). Ob razpravljanju o varnosti se terminu tveganje ne moremo izogniti.
ter nato opredeljene termine združili, povezali v kontekst, saj ima odnos do tematike pomembno vlogo pri interesih, pozornosti in odzivanju učencev. Še posebej to velja za tematike, ki imajo na učence neposreden vpliv, kar vsebina zdravja in varnosti prav gotovo je. Med cilji (naravoslovnega) izobraževanja je tudi razvijanje naravoslovne pismenosti in s tem tudi učenčevega odnosa. Odnosa do naravoslovja samega in do zdravja in varnosti, odnosa do pridobivanja ter uporabe naravoslovnega znanja v osebno, družbeno in globalno korist (PISA 2006).
Vzporedni razmislek bomo v prispevku usmerili tudi v vprašanje kako, s kom ali čim razvijati ustrezen odnos do zdravja in varnosti. Ena od dobrodošlih možnosti, ki jo bomo predstavili, je uporaba preizkušenih »sredstev«, kot je npr. animirani junak Napo, izvirna zamisel Evropske agencije za varnost in zdravje pri delu (EUOSHA), ki je nastal kot odziv na potrebo po visokokakovostnih informacijskih sredstvih. Le ta naj bi porušila nacionalne, kulturne, jezikovne in starostne meje s preprosto, jasno, humorno obravnavo različnih vidikov zdravja in varnosti vsakdana in na delovnem mestu.